Klepacki, Leopold 2007: Die Ästhetik des Schultheaters. Pädagogische, theatrale und schulische Dimensionen einer eigenständigen Kunstform. Weinheim und München: Juventa. 240 Seiten – Rezension

Absicht dieser Vorstellung einer etwa 10 Jahre alten Dissertation im Jahre 2016 ist, zu schauen, ob das darin gemachte „Theorieangebot […] nicht nur für die Forschung und die Theoriebildung, sondern auch für die Entwicklung der Praxis hohe Bedeutung“ gewonnen hat, und für „Jahrzehnte, eine wesentliche Referenz darstellen wird“ (6) für die Begründung einer Ästhetik des Schultheaters, wie es Liebau im Vorwort erhofft.

Ich möchte herausfinden, was nach ca.10 Jahren noch Bestand hat und welche damals formulierten theoretischen Annahmen noch zukunftsweisend für die Weiterentwicklung einer Ästhetik des Schultheaters, insbesondere des Unterrichtsfaches Theater/ Darstellendes Spiel sind.
Klepacki verfolgt mit der vorgelegten Dissertation die Absicht einer Bestandsaufnahme der „Kunstform Schultheater“: „Das Ziel bestand also in der Darstellung und Veranschaulichung eines in ein pädagogisch-unterrichtliches Medium transformiertes ästhetisches Phänomen, dessen Inhalte, Ziele, Methoden, Organisationsformen, Orte, Teilnehmer usw. explizit oder implizit von der gesamtgesellschaftlichen Institution Schule geprägt wird.“ (226) Es geht also zentral um das ästhetische Phänomen Schultheater. Wir werden sehen, ob ein so komplexes und auch in sich widersprüchliches Phänomen wie DAS Schultheater angemessen theoretisch dargestellt werden kann. Welche Differenzierungen sind notwendig, um das zu fassen, was auf so unterschiedliche Weise in Schule praktiziert wird? Klepackis Luftaufnahme dessen, was man 2007 umgangssprachlich als Schultheater bezeichnete, zeigt ein Phänomen von äußerster Vielfalt, und es ist offensichtlich nicht einfach, einen wissenschaftlichen Begriff daraus zu entwickeln, der für die Praxis eine Relevanz hat. Deshalb nimmt sich Klepacki diese Heterogenität vor und sucht über eine rein theoretische Betrachtung nach Differenzierung. „Die nachfolgenden Betrachtungen über das Schultheater sind theoretischer Natur.“ (9)
Mir drängt sich die Frage auf, warum nicht die Praxis als Ausgangspunkt der Untersuchung genommen wurde; schließlich steht ein Praxisphänomen auf dem Prüfstand der Wissenschaft und kein theoretisches. Klepacki will auf einer allgemeinen Ebene die ästhetische Erscheinungsgestalt des Theaterspiels in der Schule betrachten, um signifikante Merkmale herauszustellen, die zum Verständnis des Schultheaters als einer eigenständigen theatralen Kunstform (Hervorheb. v. V.L.) herangezogen werden können.“ (9) Bei der Klärung „allgemeiner definitorischer Merkmale“ (9) geht es Klepacki „weder [um] konkrete Inhalte, noch konkrete Spielformen [oder] Methoden.“ (9) Aber: „Spezifisch auf Schularten, Altersstufen und Organisationsformen bezogene Untersuchungen der pädagogisch-schulischen, bildungstheoretischen und ästhetisch-künstlerischen Vorgänge während des Spielprozesses, aber auch während der Präsentation und Rezeption eines Stückes, müssen, sollen sie wissenschaftlich nutzbar sein, empirisch in der jeweiligen konkreten theatralen Praxis [sic!] angesiedelt werden. […] der theoretische Ansatz [ist] jedoch immer mit der Theaterpraxis [sic!] verbunden.“(9) Wir werden schauen, an welchen Stellen und auf welche Weise Klepacki diesen Praxisbezug herstellen und auf diese Weise das Empirische theoretisch begründen und absichern will.
„Formale und stilistische Besonderheiten und Schwerpunktlegungen sind offensichtlich in der Praxis zu beachten.“ (99) weil „jede […] Erscheinungsform des Theaters andersartig ist.“ (99) und Schultheater von einer „Vielfalt und Verschiedenheit theatraler Ästhetisierung“ (99) geprägt ist. Trotz der Anerkennung dieser Vielfältigkeit will Klepacki „Schultheater objektiv [sic!] als ein komplexes artifizielles Phänomen […] [und als eigenständige Kunstform] definieren.“ (9) Nicht nur in der Anerkennung der Besonderheiten des Maskenspiels (100) wird hier deutlich, wie schwierig sich das Vorhaben der Konstruktion eines „objektiven“ Begriffs von Schultheater darstellt. Auch eine kurze historische Betrachtung „zeigt, dass es grundlegend verschiedene, ja widersprüchliche Möglichkeiten gibt, sich der Kunst theatraler Darstellung zu nähern. […] Die verschiedenen Ansätze verdeutlichen die Vielschichtigkeit theatraler Darstellung [… und dass sie …] grundlegend unterschiedliche Anforderungen an die Darsteller herantragen“ (105), die im Begriff der eigenständigen Kunstform des Schultheaters untergebracht werden müssten.
Warum betrachten wir im Jahre 2016 nochmals Klepackis Studie um einen Schultheaterbegriff, von der Liebau im Vorwort vor ca. 10 Jahren behauptete, sie werde „mit Sicherheit für die nachfolgenden Debatten der nächsten Jahre, vermutlich aber Jahrzehnte, eine wesentliche Referenz darstellen, [die] inhaltlich und methodisch Maßstäbe setzt und in ihren Schlussfolgerungen ein Theorieangebot macht, das nicht nur für die Forschung und die Theoriebildung, sondern auch für die Entwicklung der Praxis hohe Bedeutung gewinnen kann.“? (6) Weil wissenschaftliche Forschung sich letztlich immer in ihrer Nutzanwendung bewähren muss und weil „der theoretische Ansatz […] immer mit der Theaterpraxis verbunden“ ist, lautet die Antwort Klepackis. (9) Wir wollen u.a. nachschauen, ob sich Schultheater inzwischen als eine „eigenständige Kunstform“ etabliert hat oder in einer allgemeinen Form von Unterricht aufgegangen ist, bzw. inwieweit die Studie die Entwicklung des Schultheaters theoretisch und praktisch befördert hat? Klepacki beschreibt die Problematik, einen Kunstbegriff zu definieren, mit dessen Hilfe die „Kunstform Schultheater“ zu fassen sein könnte. Ausflüge in die bildnerische Kunst zeigen an Beispielen wie Beuys und Duchamps die Unklarheiten und Unmöglichkeiten einer klaren wissenschaftlichen Begriffsbildung. Alles ist möglich, alles wahrscheinlich und alles ist irgendwie subjektiv interpretierbar. Als kleinster gemeinsamer Nenner ließe sich ein Konglomerat aus Elementen sinnlichen möglichst neuen Erlebens und Erfahrens und eines nicht intendierten Zweckes bzw. einer nicht gewollten Nützlichkeit fixieren, die dem Ästhetischen eine Symbolhaftigkeit zuschreibt. Und all das sei ohne Übung nicht erreichbar. (27f) Wir werden sehen, ob das zur Bestimmung „objektiver“ Kriterien ausreichen kann. Schultheater als eine „eigenständige Kunstform“? Wie ist das zu verstehen? Wir haben kulturell verstanden die Kunstformen Musik, bildnerische/plastische Kunst und die Darstellendes Kunst, das Theater. Daneben soll es nun eine vierte Kunstform, das Schultheater, geben? So kann es nicht gemeint sein. Wie aber ist es gemeint? Wird hier von einer Kunst gesprochen, eher im Sinne von Können, die Kunstform Theater als Unterrichtsfach und -gegenstand anzubieten und zu etablieren? Dann hätten wir es aber mit einer heftigen Begriffsunschärfe zu tun. Wir schauen, ob mit diesem Ansatz eine „tragfähige Analysedimension als Impuls“ vermittelt werden kann: „Dem Theaterlehrer mag die klare dünne Höhenluft der Theorie zwischendurch guttun, sieht er doch, wo er sich gerade befindet. Der hier vorgelegten theoretischen Ästhetik des Schultheaters würde es allerdings auch guttun, sich den Praxis-Nebeln an exemplarischen Stellen lichtend zu stellen.“ schreibt Lippert (Lippert: 95).
Wir schreiben das Jahr 2016 und gehen der Frage nach, was sich in ca. 10 Jahren theoretisch-universitärer Grundlegung des Schultheaters – jetzt: des etablierten Unterrichtsfaches Theater/ Darstellendes Spiel – getan hat und welche Hilfen Theater-Lehrkräfte erwarten und benötigen, um erstens ein fundiertes Selbstverständnis und zweitens eine theoretisch fundierte Praxis zu entwickeln, die sowohl einem Anspruch an ein wissenschaftlich begründetes Unterrichtsfach als auch alltäglichen schulischen Praxisanforderungen standhält. Dass sich das Unterrichtsfach inzwischen erfolgreich gleichberechtigt neben die beiden anderen ästhetischen Fächer Musik und Kunst gestellt hat, dürfte mittlerweile kaum noch ernsthaft in Frage gestellt werden, zumal auch die EPA (2006) jetzt bereits 10 Jahre alt ist, auch wenn das Unterrichtsfach Theater/Darstellendes Spiel mit entsprechenden Curricula in Bayern noch nicht etabliert ist (vgl. Benker: 2ff). Vielmehr wäre interessant zu erfahren, inwieweit nicht nur Lipperts Forderung nach einer notwendigen empirischen Forschung zur Anbindung der dünnen theoretischen Höhenluft von wissenschaftlich-universitärer Seite inzwischen entsprochen wurde. Bleibt die Frage zu klären, wie es eine „Kunstform Schultheater“ geben kann, die, wenn man Klepackis Verweis auf bereits vorliegende ältere Kunst-Definition folgt, die bestimmt, „dass eine künstlerische Tätigkeit im Kern frei von einer praktischen, oder besser gesagt von einer pragmatischen Verzweckung ist.“ (32) Aber „Unberührt von dieser Eigenheit bleiben natürlich, sowohl in der bildenden als auch in der darstellenden Kunst, Dimensionen des Handwerklichen, die vom Künstler benötigt werden, um die intendierte ästhetische Erscheinungsgestalt der Situation oder des Objektes zu realisieren.“ (33 und 44)
Klepacki tut sich schwer mit der eingeführten Kategorie des „schulischen Theaterspiels“, zeigt er doch auf, in welche Aspekte sie auseinanderfällt, wie z.B. die AGs, Wahlkurse, regulärer Theaterunterricht usw.; auffallend häufig verweist Klepacki auf die Kurse „Dramatisches Gestalten“ in der Oberstufe, die es so nur in Bayern gibt. Im Rest-Deutschland hat sich das Theater/ Unterrichtsfach Darstellendes Spiel mit Curricula und Abitur längst an vielen Schulen etabliert. Die von Klepacki eingeführte Kategorie, die er wissenschaftlich untersucht, nämlich DAS Schultheater, zeigte sich damals schon als problematisch, da sie aus einer Gruppe sehr heterogener Bereiche („immense ästhetische Vielfalt“; 50, Projekte, Unterrichtsformen usw.; 36, 50-67 „ausgesprochenen Vielfalt szenischen Spiels in der Schule“; 68) besteht.
Inzwischen ist klar, dass hier wissenschaftlich differenzierter gearbeitet werden sollte und dass der Schwerpunkt heutzutage auf dem Theater-Unterricht liegen sollte, weil hier aufgrund der inzwischen weiter ausdifferenzierten Vorgaben und Orientierungen (Curricula, Theater-Schülerbücher usw.) fachlich am stringentesten gearbeitet werden kann, somit auch der Bereich, der wissenschaftlich zu untersuchen wäre, auch deutlicher einzugrenzen ist. Die Notwendigkeit der Eingrenzung des Forschungsgegenstandes wird an Untersuchungen auch sichtbar, die die Absicht verfolgen, Aussagen über die Wirkungen von Theaterarbeit im Raum Schule zu machen, dabei vergessen, dass es notwendig ist, den Untersuchungsgegenstand (hier: irgend ein Theaterunterricht) zu definieren, weil sonst die Hypothesen darüber keinen Aussagewert haben können in Bezug auf beliebige andere Formen von Theaterarbeit in den Schulen. Will man die Auswirkungen – was schwer genug sein dürfte – einer bestimmten Form von (Theater-)Unterricht ermitteln, muss man dafür sorgen, dass die Schüler auch einen bestimmten Unterricht nach gleichen oder zumindest sehr ähnlichen Parametern erhalten. Das ist eine Mindestanforderung wissenschaftlichen Arbeitens.

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WAS hat sich nun seit Klepackis theoretischer Veranschaulichung geändert?

Die Theater-Lehrkraft
Es gibt inzwischen die ersten Absolventen, die Lehramt für Theater an einer Universität studiert haben (vgl. Vaßen: 42) und bereits in Schulen unterrichten (vgl. Wenzel: 11ff und Schwinning: 55ff). Interessant wäre es zu erfahren, was sie im Theater-Unterricht in der Schule anders machen als ihre Kollegen, die ihre Qualifikationen „nur“ durch eine Erweiterungsprüfung in einer Weiterbildungsmaßnahme erworben haben, also bereits fertige Lehr-Kräfte mit mindestens zwei studierten Unterrichtsfächern zumeist für die Oberstufe sind und nun ein weiteres Unterrichtsfach „lehren“. Schultheater sei sich oftmals nicht bewusst, welche schauspielmethodischen Elemente konstitutiv für ihre Arbeit seien. Eine entsprechende Anwendung geschähe automatisch. Diese Aussage Klepackis war vermutlich 2007 nach der Einführung der ersten Schulbücher 1999 und 2000 und ist erst recht nicht mehr nach der Einführung des Unterrichtsfachs Theater/ Darstellendes Spiel in einigen Bundesländern, außer Bayern, als Abiturprüfungsfach mit EPA (2006) und entsprechenden Schülerarbeitsbüchern, haltbar bzw. empirisch abgesichert. Jedenfalls fehlen die Belege.
Eine Setzung wie die folgende kann heutigen Standards des Theater-Unterrichts nicht standhalten, die die Theater-Lehrkraft zur eierlegenden Wollmichsau erklärt und ihr alle anfallenden Arbeiten eines Theater-Projektes aufhalst: „Die Arbeiten eines Pädagogen, eines Didaktikers, eines Dramaturgen, eines Produktionsleiters, eines Regisseurs und nicht selten auch eines Requisiteurs sind von ihm zu erledigen.“ (109) und dabei vollkommen außer acht lässt, dass es hier um konkrete Lernfelder geht, die die Theater-Lehrkraft für ihre Schüler aufzuschließen und vorzubereiten hat, damit sie auch hier Kompetenzen erwerben. Das alte Dogma, der Theater-Lehrer müsse die Rolle des Regisseurs spielen, hat schon lange keine Gültigkeit mehr (vgl. auch die Auseinandersetzungen um das Regietheater).
Liebau stellt hierzu grundsätzlich für den Erwerb von Qualifikationen am Beispiel der Lehrerbildung fest: „Wenn Lehrern also z.B. organisatorische und inhaltliche Befugnisse vorenthalten werden, braucht man sich nicht zu wundern, wenn es dann [..] auch an den entsprechenden Fähigkeiten fehlt“, „Kompetenzentwicklung ist nur zu erwarten, wenn auch Befugnisse verantwortlich ausgefüllt werden […], Gestaltungsmöglichkeiten eröffnet werden.“ (91) Diese grundsätzliche pädagogische Erkenntnis gilt natürlich in gleicher Weise für Schüler. Nimmt der Lehrer seinen Schülern die Lernchancen in den genannten Lernfeldern (Regie usw.) weg, weil er sie selbst – aus welchen Gründen auch immer – besetzt, verunmöglicht, ja verhindert er einen entsprechenden Kompetenzerwerb bei seinen Schülern.
Eine zeitgemäße theoretische Betrachtung des Schultheaters, insbesondere des Theater-Unterrichts sollte die Chancen von Lernimpulsen, ausgehend von der Theater-Lehrkraft, zur Selbsttätigkeit, zu Selbstlernprozessen, zur Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit bei der Gestaltung ästhetische-theatraler Prozesse in den Fokus holen. Die theoretischen Begründungen für ein derartiges Bildungskonzept sind alt und vielfach rezipiert (vgl. z.B. Comenius).

Welche Forschungsfragen könnten sich zum diesem Themenbereich stellen?
Hier wäre eine wissenschaftliche Untersuchung hilfreich, wenn es um die Frage qualifikatorischer Standards bei Theater-Lehrkräften geht, die insbesondere die Erkenntnisse der Hattie-Studie berücksichtigt. Bei einer solchen Forschungsfrage könnten Wissenschaftler dem Verhältnis von Kunst und Pädagogik fundierter nachspüren und Antworten auf Klepackis Fragen suchen: „Inwiefern ist das Theater in der Schule auf einer begrifflichen Ebene trennscharf darzustellen? Welche Auswirkungen hat der institutionelle Rahmen der Schule auf die ästhetische Erscheinungsgestalt des Theaters?“ (12) bzw. Fragen entwickeln, die erfolgversprechend und zukunftsweisende Antworten erwarten lassen wie: Welche Formen von Theater-Unterricht unter Einbeziehung vorliegender Curricula versprechen den größten Kompetenzzuwachs für die Schüler in fachlicher und menschlicher Hinsicht? Tragfähige Aussagen dazu ließen sich vermutlich nur über Langzeitstudien erarbeiten.
Klepacki sieht das Schultheater im Spannungsfeld der „,Anforderungen dessen, was das Theaterspiel als Kunstform ausmacht“. (70, 79) Er verweist auf die Unmöglichkeit, einen allgemeingültigen Kunstbegriff zu definieren (u.a. 36). Warum also hier dieser unmögliche und irrelevante Maßstab einer „Objektivität“ in der Kunst? Überdies führt er den Begriff „objektive[r] Kultur“ (79) ein, dessen Sinn nicht offenbart wird. Wie auch, wenn Kunst immer ein schöpferischer Akt ist, der „mehrere Dimensionen [beinhaltet], wie das Körperliche, das Psychische, das Ästhetische und das menschliche Denken.“ (80) Es geht um „subjektive Wahrnehmung [und] das Erleben.“ (80) Die These – aufgrund des angeblich festgestellten Fehlens DER EINEN Ästhetik des Schultheaters in normativen Kontexten – von der „konzeptionelle[n] Nicht-Eindeutigkeit auf theoretischer Ebene […] ein strukturelles Merkmal“ (71) von Theater-Unterricht, scheint überholt angesichts ausdifferenzierter Curricula und Theater-Schülerarbeitsbüchern, die diese Curricula nicht nur in Unterrichtskonzepte umsetzten, sondern Unterricht dezidiert als Anleitung vorbereiten, die nicht gängelt, sondern den Schülern erlaubt spielerisch und spielpraktisch das unabdingbare Handwerkszeug zu erlernen, damit sie sich zunehmend in die Lage versetzen können sich selbstständiger in ästhetische Prozesse verwickeln zu können und kreativ und eigenschöpferisch tätig zu werden. Das ist die eigentliche Herausforderung von Forschung und Wissenschaft, herauszufinden, wie die „Anforderungen und Regeln der Schule und [das] Prinzip des künstlerischen Freiraums zu einem konstruktiven Bereich ästhetischen und kulturellen Lernens miteinander vermittelt werden können. Das geht leider nicht ohne umfangreiche Kenntnisse und Erfahrungen aus der Praxis und führt durch eine bewusste theoretische Beschränkung nur in eine Erkenntnis-Sackgasse.
In vielen Beispielen bezieht sich Klepacki immer wieder auf das Literaturtheater (z.B. 74). Inzwischen sind aber vermutlich die meisten Schultheaterproduktionen (außerhalb Bayerns) Eigenproduktionen mit performativem Charakter. Postdramatische Spielweisen dominieren den Unterricht, Abiturprüfungen und die für Festivals ausgewählte Schultheatergruppen. Kritisch zu sehen ist auch die auf Sting verweisende Projektarbeit, in der Theorietexte inszeniert werden, als „auch für Schule adaptierbar und kann somit als exemplarische Lehr- und Lernform für Theater erachtet werden.“, (74) weil diese Tricki-Funktionalisierung der Theaterkunst als Methode sicherlich dem Theatermachen als Unterrichtsinhalt wenig gerecht werden kann. Sinnvoller ist es eine Szene in unterschiedlichen Genres spielen zu lassen, um die jeweiligen theatertheoretischen historisch bedingten Implikationen nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch sichtbar, erlebbar und erfahrbar zu machen. Immer wieder verweist Klepacki in seinen Ausführungen auf Beispiele aus der Praxis bzw. auf die große Dramenliteratur als Vorlage (z.B. 93), die damals (2007) wohl noch eher Ausgangspunkt der Theaterarbeit in Schulen war, als die heute richtigerweise präferierte Eigenproduktion im Kontext von Theater-Unterricht.
Heute, 2016, können wir nicht mehr davon ausgehen, dass „die gesamte Probenzeit hindurch […] der Theaterlehrer, idealtypisch zumindest, der einzige Betrachter des Geschehens“ ist. (134f). Heute sind die Schüler in ihren Spezial-Teams sowieso Betrachter und die explizite Aufforderung an Schüler, die in anderen als den gerade geprobten Szenen Agierenden, sich das erarbeitete Spielmaterial und die Improvisationen anzuschauen und Feedback zu geben, lassen so ein „idealtypisches“ Setting, das dem Lehrer die alleinige Regisseurs-Rolle zuschreibt, als veraltet erscheinen, das keiner zeitgemäßen Didaktik Rechnung tragen kann. Die Implikation des Scheiterns, immer wieder von Verfechtern einer autonomen Kunst vorgetragen, auf die auch Klepacki verweist, indem er fordert, dass den Schülern bei der sogenannten Erstbegegnung mit dem Theaterspiel nicht verwehrt werden kann, beim Ausprobieren von „großem Theater“ (140) zu scheitern. Hinweise zur Beantwortung der Frage, wie die Theater-Lehrkraft das Scheitern in einem Theater-Unterricht benoten soll, werden allerdings nicht gegeben. Gerade hier müsste Wissenschaft aktiv werden, um Theater-Lehrkräften theoretisch fundierte Argumentationen an die Hand zu geben. Insbesondere welche Kompetenzen in welcher Weise nachgewiesen werden sollen bzw. überhaupt nachgewiesen werden können, wenn deutlich geworden ist, dass es keinen „objektiven“ Kunstbegriff gibt. Grundsätzlich fragwürdig bleibt der angestrebte häufig verwendetet Objektivitätsbegriff („objektiven Kriterien der Kunst“; 170), sollte es doch zum Allgemeinwissen (z.B. die Heisenbergsche Unschärferelation, der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie) gehören, dass weder in der Wissenschaft und schon gar nicht in der Kunst eine Objektivität gibt, und diese immer eine zeitgebundene Interpretation ist, also niemals Kriterium für eine Beurteilung und schon gar nicht beim Schultheater sein kann. Es gibt lediglich eine Annäherung an die Imagination der Objektivität. „Die Größe von Kunstwerken verdankt sich nicht der Ästhetik, sondern dem sozialen Feld, das ihnen Größe attestiert. […] Aus Sicht der Bildungstheorie ist nicht so entscheidend, ob ein Werk ästhetisch als gelungen bezeichnet werden kann, sondern welchen Bildungsgehalt es birgt.“ (Liebau: 147)
Die Vorstellungen einer Aufführung, die Klepacki skizziert, orientieren sich immer noch an den „großen“ Abendaufführungen von Theater-AGs vor Mitgliedern der Schulgemeinde und weit darüber hinaus wie Verwandte, Freunde, Bekannte und natürlich darf auch ein überschäumend lobender Artikel wenigstens in der Lokalpresse nicht fehlen. (172) Diese Vorgehensweise ahmt eher das professionelle Theater nach als sich am kind- und jugendgemäßen schulisch bestmöglichen Lernen zu orientieren und führt zu den bekannten Problemen. Hier zeigt sich, dass der von Klepacki nur angedeuteten Prozessualität des Schultheaters zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet wird und dass die längst beschriebene Rahmung als work-in-progress sehr viel eher schultheatrale Arbeit, insbesondere Theater-Unterricht nach curricularen Kriterien beschreiben kann. Es geht dabei um die Präsentation von Arbeitsergebnissen aus wenigen Wochenstunden (meist nur zwei, manchmal auch drei, selten mehr) umfassendem regulären Unterricht, der demonstriert, was dort gelernt wurde, weniger um „große Abendaufführungen“, die in unangemessener Weise schwerpunktmäßig nach Mustern professionellen Theaters bewertet werden, auch wenn fachliche, also ästhetisch-künstlerische Kriterien natürlich der Arbeit zu Grunde liegen sollten (vgl. Mühling: 8-9 und Pervez: 12-15). Insofern zeigt sich deutlich die Untauglichkeit der Bezeichnung „Schultheater“ als wissenschaftlicher in die Zukunft weisender Begriff. Wenn dann noch weiter etwas schwärmerisch beschrieben wird: „Am Abend der Premiere sind die Schülerinnen und Schüler keine Schülerinnen und Schüler mehr, sondern sie sind Schauspielerinnen und Schauspieler. [Was ist mit Technikern, Requisiteuren, Beleuchtern, Souffleuren usw. usw.?] Der Theaterlehrer wird als Regisseur mit Blumen geehrt und das Schulgebäude fungiert als Theaterbau mit Einlass, Garderobe, Bühne, Bestuhlung usw.“ (185) Und das für ganz normalen Unterricht?
Es zeigt sich, AG-Arbeit und zweistündiger regulärer Unterricht kann man nicht in einen Topf werfen und erwarten, dass trennscharfe Begriffe dabei herauskommen. Überdies kommt einer etwas verengten (bayerischen?) Perspektive nicht in den Blick, dass es längst angemessenere Formen der Präsentationen von Arbeitsergebnissen aus normalem Unterricht gibt. Vergleiche dazu auch die kleinen schulinternen Theater-“Festivals“, bei denen sich das Publikum im Wesentlichen aus anderen Theater-Kursen zusammensetzt und man sich gegenseitig Arbeitsergebnisse aus dem Unterricht präsentiert. Der Gewinn liegt auf der Hand: Hier begegnen sich in erster Linie eher schon fachkundige Theater-Lernende, die Kriterien der gegenseitigen Beurteilung und Bewertung sind deutlich. Die Anerkennung ist echt, keine Wohlfälligkeitsapplaus. Es entsteht ein ehrlicher Hauch von Lern-Professionalität im schulischen Rahmen.

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Welche theoretischen Erkenntnisse aus Klepackis Beschreibungen sind heute, nach zehn Jahren, noch relevant, haben sich bestätigt und bieten immer noch Impulse für weitere Forschungsvorhaben?
Kann das damals formulierte „Ziel dieser Arbeit, Orientierungsansätze, Betrachtungsraster und Analysedimensionen für die empirische Forschung der Kunstform Schultheater zu finden und auszuformulieren“ (230) noch umfassende Gültigkeit haben? Wenn nein, welche Aspekte davon sind noch zukunftsweisend?

Das theatrale Handwerk
Wie bereits von Klepacki deutlich hervorgehoben kommt der handwerklichen Kompetenzen in der Kunst eine herausgehobene Bedeutung zu. Ohne Können keine Kunst, so banal wie richtig. (74) Nach wie vor gilt Stings Setzung, dass Theater-Unterricht auf zwei Grundpfeiler ruht: 1. Der „Vermittlung einer ästhetischen Lesefähigkeit“ (80) und 2. der „Vermittlung ästhetischer Praxis“ (81). Klepacki bestätigt: „Diese praktische Bildung in Form des Erwerbs von nützlichen Fähigkeiten im Hinblick auf den Umgang mit der Kunst des Theaters und seinen Ausdrucksmöglichkeiten ist auch unumgänglich, damit unter produktiven Gesichtspunkten ein ästhetisch-künstlerisches Voranschreiten der Schülerinnen und Schüler möglich wird. […] in die Richtung des Ermöglichens ästhetischer Erfahrungen auf der Basis vermittelbarer Techniken.“, woraus nicht der Umkehrschluss zu ziehen sei, dass „das Erlernen von Techniken und Fertigkeiten […] noch kein künstlerisches Schaffen“ bedeutet. (81, 93 „gewisses Handwerk“) „Die Schülerinnen und Schüler wissen am Anfang nicht, was es heißt, Theater zu spielen, deshalb müssen sie zunächst ein Verständnis verwickeln können für die Bausteine, deren Einsatzmöglichkeiten und Zusammenwirken, und somit für die Funktionsweise der theatralen Kunst.“ (94) Klepacki verweist auf Plessner, der die „Notwendigkeit der Präzision“ (99) bei der Darstellung betont, da „der Schauspieler sein eigenes Werkzeug ist [und] dass er durch reflexive Kontrolle über seine Tätigkeit der symbolischen Verkörperung stets Abstand zu dieser wahren muss, um über die Art seiner eigenen Abspaltung Bescheid zu wissen.“ (99) Im Umgang mit der „Vielfalt und Verschiedenheit theatraler Ästhetisierung […] müssen Schülerinnen und Schüler […] für gewisse Prinzipien sensibilisiert werden.“ (99) Das alles funktioniert nicht ohne Üben.

Forschungsfragen zum diesem Themenbereich könnte lauten:

• Was sind genau handwerkliche Kompetenzen?
• Welche handwerklichen Kompetenzen sollten Schüler trainieren?
• Wie sollten Schüler diese handwerklichen Kompetenzen trainieren?
• Wie werden die erworbenen handwerklichen Kompetenzen und ihr Einsatz in ästhetischen Prozessen bewertet/ benotet?
• In welchem Verhältnis stehen Handwerk und ästhetisches Produkt?
• Was ist inklusiver Theater-Unterricht?

Klepacki bestätigt, dass die Eigenproduktionen das Mittel der Wahl für Schultheater und Theater-Unterricht ist, weil die „Eigenproduktionen von vornherein den Zielen, Möglichkeiten und Bedürfnissen einer Gruppe sowie den örtlichen Gegebenheiten angepasst werden können.“ (143) Die Eigenproduktion kann „ein erhöhtes Maß an Echtheit im Spiel“ (153) bewirken. und „am theoretischen und praktischen Endpunkt des Spiels mit dem Eigenen würde die Präsentation der realen eigenen Erfahrungen der Darstellerinnen und Darsteller, das Spielen der ‚Geschichten des selbst gelebten Lebens’ stehen.“ (153) Wie sich zeigt, hat Schultheater Mittel und Weg – durch Auflösung der Zuordnung von biografischem, echtem Text und der zugehörigen Person/ dem Darsteller – gefunden zu verhindern, dass der Zuschauer den konkreten biografischen Hintergrund einem bestimmten Darsteller zuordnen kann (vgl. Schwinning: 55ff). All dies macht die Eigenproduktion „zu einem der prägendsten ästhetischen Paradigmen dieser Theaterform und „zu einer ganz besonders deutlichen und strukturell wichtigen Ausprägung.“ (154) Sollten trotzdem Stücke inszeniert werden, so könnten diese bestenfalls Folien sein, durch die sich die Schüler inspirieren lassen, ihre eigenen Themen mit ihren Mitteln und erworbenen Kompetenzen zu bearbeiten. (145) Es braucht eine theatrale Alphabetisierung bzw. ein Erlernen des Alphabets der theatralen Mittel, Techniken, Methoden und Gestaltungskategorien. Diese Alphabetisierung muss natürlich angeleitet werden. „Ästhetik und Pädagogik […] bedingen sich strukturell gegenseitig.“ (95) Wir erkennen darin die alte künstlich induzierte Diskussion um sogenannte wahre Kunst und Kunst-Handwerk, andernorts auch ausgetragen in der Diskussion um sogenannte wahre Kunst und Kitsch, begleitet von Abgrenzungs- und Überhebungsbemühen um Alleinstellungsmerkmale der Vertreter sogenannter wahrer bzw. autonomer Kunst.
Auf Hoppe verweisend bestätigt Klepacki, dass Schultheater nur funktioniert, wenn es die Handlungskompetenzen bei den SchülerInnen fördert und entwickeln hilft, die zur angemessenen Durchführung und Erfüllung der im einzelnen anfallenden und übernommenen Planungs-, Organisations-, Inszenierungs-, und Darstellungsaufgaben führen. (82) Nochmals auf Hoppe verweisend bestätigt Klepacki die Wichtigkeit des Rollenkonzepts in doppelter Hinsicht. Zum Einen als die demonstrative Verkörperung von Einstellungen, Denk- und Verhaltensweisen fremder Personen und zum Anderen die Rollen- und Verantwortungsübernahmen von Funktionen im theatralen Arbeitsprozess als Produktionsleitung, Dramaturgie, Regie, Technik usw. im Kollektiv. (83) Klepacki fasst seine Erkenntnisse zusammen: „Man ist nun einmal eine Schule und kein Theater. Es spielen Schülerinnen und Schüler, also Kinder und Jugendliche unter der pädagogischen und künstlerischen Obhut von Theaterlehrern und keine Schauspieler unter der Führung eines Regisseurs [sic!]. An diesem Punkt besitzt das Schultheater auch eindeutig den Charakter der pädagogisch-moralischen Anstalt. Es geht um Bildung, Erziehung und Entfaltung im Theaterspiel, um eine gleichwertige Produkt- und Prozessorientierung in einer Lernumgebung. Man ist Laie und nicht Profi. […] Die Institution Schule als allgemeine und umfassende Rahmung des Theaterspiels beeinflusst nicht nur dessen räumliches und personelles Erscheinungsbild, sondern auch die Wahl der theatralen Inhalte und implizite moralische Prägung.“ (185) Das sind zweifellos die entscheidenden Setzungen für Theater-Unterricht, und zwar seit geraumer Zeit, aber keine neuen Erkenntnisse. Vielmehr liegt in dieser Beschreibung das, womit sich Theater-Lehrkräfte auseinandersetzen sollten, die das Unterrichtsfach Theater/ Darstellendes Spiel unterrichten. Und genau für die Bereiche benötigen wissenschaftlich abgesicherte und konkrete Hinweise und Empfehlungen für ihre Unterrichts-PRAXIS, die sie entsprechend theoretisch fundiert argumentativ vertreten können, vor Schülern, Kollegen und vor der Schulbehörde.
Als Fazit seiner Beschreibungen und Veranschaulichungen und als Antwort auf die Frage: „Welche Bedeutung besitzen diese theoretischen Erkenntnisse nun für die Praxis des Schultheaters?“ (229) schreibt Klepacki: „Die Vielfalt der konkreten Praxis kann von der Theorie nicht erfasst werden. […] Die Verwertung der Erkenntnisse in der Praxis ist deshalb nur mittelbar möglich, da in der theoretischen Betrachtung die amorphe Komplexität des realen Phänomens in viele einzelne, trennscharfe Aspekte zergliedert und damit reduziert wird. Nach der Lektüre der Ästhetik des Schultheaters weiß man nicht, wie man einen gymnasialen Grundkurs Dramatisches Gestalten [in Bayern] leiten oder wie man mit einer Grundschulklasse ein Tanzprojekt durchführen soll. […] Damit aber die alltägliche Praxis des Theaterlehrers sowie die absolut notwendige vorbereitende fachliche Ausbildung zum einen ausreichend begründet werden kann und zum anderen auf ihre Wirksamkeit hin überprüft werden können, benötigt die Praxis Theorie. Das Verständnis für die ästhetische Erscheinungsgestalt des Schultheaters, für bestimmte Abläufe, Problemkonstellationen, institutionelle Einflüsse und künstlerische Chancen und Grenzen kann auf einer grundlegenden Ebene nur die Theorie bereiten.“ (229)
Ein DAS Schultheater wesentlich prägender Aspekt ist vollkommen ausgeklammert, das der Scham, denn es scheint „bildungstheoretisch wie -praktisch höchst folgenreich [sic!], wie Individuen mit ihren Schamgrenzen umgehen, wie sie, gerade im Bühnengeschehen und dem damit verbundenen Rollenschutz bzw. der Konsequenzverminderung des rollenspezifischen Handelns, sich mit ihren leiblichen Schamgrenzen auseinandersetzen, ihre leiblichen und körperlichen Grenzen erkennen, sie als solche anerkennen oder sie mit ihnen zu spielen versuchen etc. […] ‚Ästhetische Erfahrung ist also auch eine Erfahrung mit den anthropologischen Vorgaben, die das Subjekt in seinem Organismus vorfindet.‘ (Pollenhauer 1996, S. 255), d.h. mit Gefühlen, Empfindungen, Wahrnehmungen und Erfahrungen leiblicher Herkunft.“ (Liebau: 145) Der Ansatz einer Veranschaulichung einer Über-Kategorie „Schultheater“ ist demnach nicht zukunftsfähig, ebenso der Versuch, DAS Schultheater als eigenständige Kunstform zu beschreiben. Es bedarf weiterer Differenzierungen, um zu theoretisch-wissenschaftlich haltbaren Aussagen zu kommen, die für eine Praxis Bedeutung haben können. Diese Differenzierungen bestimmen eine Zukunfts-Agenda der Forschung, die sich mit dem Potenzial bestimmter, präzise zu beschreibender Formen von Theater-Unterricht befassen sollte. Sie versprechen eher die Entwicklung von Orientierungen und Maßstäben für die Weiterentwicklung des Schultheaters, bzw. des wichtigsten Bereiches des Schultheaters, nämlich des Fachunterrichts Theater/ Darstellendes Spiel (vgl. Kursbuch Theater machen – Erste Evaluation).

Weiterführendes

• Benker, Dirk 2014: „Ganz Theater“ – Das Modell Pirckheimer – Gymnasium Nürnberg. In: Spiel & Theater. Heft 193. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 2-6
• Hilpert, Harald 2013: Wie wird man Theaterlehrer/in. In: im Bundesland Niedersachsen. Wie wird man Theaterlehrer an der HBK Braunschweig. Teil 1: Der grundständige Studiengang. In: Spiel & Theater. Heft 192. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 33-35
• Liebau, Eckart/ Klepacki, Leopold/ Zirfas, Jörg 2009: Theatrale Bildung. Theaterpädagogische Grundlagen und kulturpädagogische Perspektiven für die Schule. Weinheim und München: Juventa > Rezension
• Lippert, Gerhard 2008: Neuere Literatur zum Schultheater und zur theaterpädagogischen Praxis. Grundlagen und Projekte. In: Fokus Schultheater 07. Objekte. Figuren. Hg. vom Bundesverband Darstellendes Spiel e.V. Hamburg: Edition Körber-Stiftung
• Möllmann, Astrid/ Dopp, Frank: Nach halber Strecke: Eine Profilklasse ‚Theater’ 5-10 als Schwerpunktklasse ‚Inklusion’. In: Spiel & Theater. Heft 195. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 6-8
• Mühling, Anika 2013: „Ich bin eine Theaterlehrerin, eine Theaterlehrerin, eine Theaterlehrerin …!“ In: Spiel & Theater. Heft 191. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 8-9
• Pervez, Jasmin u.a. 2013: „Alles Theater!“ – Ein Fachbereich stellt sich vor. In: Spiel & Theater. Heft 191. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 12-15
• Reitz, Sarah 2011: Unsere 90-Minuten-Insel. In: Spiel & Theater. Heft 187. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 11-12
• Schwarz, Ingund/ Schmid, Sabine 2015: Theater und Inklusion. Ein Gedankenexperiment? Oder doch ein möglicher Baustein in der konkreten Umsetzung von Inklusion an Regelschulen? In: Spiel & Theater. Heft 195. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 2-5
• Schwinning, Michael 2015: Geliebt werden wollen. Bremer Bekenntnisse. In: Bundesverband Theater in Schulen e.V. (Hg)(2015): Fokus Schultheater 14 Grenzgänge: Seelze: Friedrich Verlag: 55-57
• Vaßen, Florian 2014: Eine Chance vertan. Anmerkungen zu dem Artikel „Wie wird man Theaterlehrer/in. In: im Bundesland Niedersachsen. In: Spiel & Theater. Heft 193. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 42
• Wenzel, Karl-Heinz 2014: Nach dem grundständigen Studium „Darstellendes Spiel“ ins Berufsleben. Realitätsschock oder reale künstlerische Praxis. Ein Plädoyer für die Theaterarbeit an Schulen. S&T im Gespräch mit Christine Schnackenberg, Lehrerin für Darstellendes Spiel in Bremen. In: Spiel & Theater. Heft 193. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 11-15
• Wenzel, Karl-Heinz 2015: „Hauptsache ist, dass ich (…) Kontakt zu den Kindern und Jugendlichen habe und selber Kind sein darf. Nach dem grundständigen Studium „Darstellendes Spiel“ ins Berufsleben. S&T im Gespräch mit Thiemo Hackel, Theaterpädagoge am Staatstheater Braunschweig. In: Spiel & Theater. Heft 195. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 20-23