Plath, Maike 2014: Partizipativer Theaterunterricht mit Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz. 208 Seiten – Rezension
Plath beschreibt einen „partizipativen Theaterunterricht als mögliches Zukunftskonzept“ und als „politisches Statement“ (9). Es geht ihr darum, Schüler mit Hilfe des Theaterunterrichts als dem machtvollsten Bildungsmittel zu „’Ingenieurinnen und Ingenieuren unserer Zukunft’“ zu machen, denn Theater sei ein essentielles Instrument zur Erschließung der Welt.
Um diesen Anspruch umzusetzen, stellt sie in ihrem Buch „ein methodisches Konzept“ vor, das als Ausgangspunkt gelingender Bildungsprozesse dienen könne, denn künstlerische Prozesse mit Jugendlichen seien immer auch zugleich pädagogische Prozesse, wenn sie „ergebnisoffen“ seien und „das Stellen von Fragen zu ihrem Hauptanliegen machten.
Das vorliegende Buch sei eine Weiterentwicklung des 2009 erschienenen Bandes „Biografisches Theater in der Schule“.
Inhalt
Vorwort
Teil I:
Der Beitrag des partizipativen Theaterunterrichts zur Schulentwicklung
Ausgangsbedingungen
Was ist Bildung?
Warum empört sich keiner?
Partizipation als entscheidendes Qualitätskriterium für erfolgreichen Theaterunterricht Theaterunterricht an Schulen
Theaterunterricht als zukunftsweisendes Modell
Was partizipativer Theaterunterricht an sogenannten »Brennpunkten« und darüber hinaus leisten kann
Ein veranschaulichendes Beispiel für partizipativen Theaterunterricht
Gedanklicher Hintergrund: Wie wir Jugendlichen unbedingt begegnen sollten
Zur Relevanz biografischer Theaterarbeit mit Jugendlichen
Fazit
Teil II:
Methodische Arbeit
Ausgangsbedingungen des gemeinsames Spiels und Aufgaben der Spielleitung
Der Unterschied zwischen »Ermöglichern« und »Bestimmern«
Beispiele in der Theaterarbeit mit Jugendlichen für das Modell des Bestimmers
Konkrete Arbeitsweisen des Ermöglichers
Warm-up Theaterpraxis
Die vier thematischen Säulen, auf denen die Theaterarbeit steht
Das Warm-up (Säulen A und C)
Entspannung und Konzentration
Erarbeitung von und Umgang mit ästhetischen Mitteln des Theaters (Säule A)
Das Theatrale Mischpult
Einführung des Theatralen Mischpults Variation der Modi – Die vier Kanäle des Theatralen Mischpults
Aufgabe für die Gruppenarbeit:
Eine kleine Bewegungschoreografie inszenieren
Übung mit dem Theatralen Mischpult:
Bewegungsstrukturen im Raum gestalten
Einführung der Choreografiekarten
Kompositionsstrategien: Szenische Choreografien aus eigenen Bewegungsbausteinen erarbeiten (Säule A)
Kompositionsstrategien Teil 1: Die Puppenspieluhr
Verwendung der Puppenspieluhr als gestalterisches Prinzip
Kompositionsstrategien Teil 2: Beispiel für eine Puppenspieluhr mit anderer thematischer Setzung
Kompositionsstrategien Teil 3: »Matrix« – Improvisation und Komposition
Erarbeiten einer eigenen Gruppenchoreografie zur Musik
Generierung von biografischem Material (Säule B)
Umgang mit der (Bühnen-)Figur
Spielkarten für die Phasen der Texterstellung
Einstimmung und 1. Schreibwerkstatt
Von der biografischen Geschichte zum zentralen Thema
Genrewechsel I: Biografische Texte in ein anderes Genre umwandeln
Möglichkeiten der Präsentation der biografischen Texte und erste dramaturgische VerdichtungSchreibwerkstatt: Vertiefung des Themas und Genrewechsel II
Szenische Umsetzung in Gruppenarbeit I (Säule C)
Positionskarten für die Gruppenarbeit
Autorität durch Klarheit: Innere Haltung und äußere Struktur
Grundkomponenten des Arbeitsprozesses
Szenische Umsetzung in Gruppenarbeit II:
Arbeit mit den Inszenierungsjokern (Säulen C und D)
Die Inszenierungsjoker
Strukturierung der einzelnen Arbeitsschritte für die Gruppenarbeit und szenisches Bauprinzip
Feedback-Verfahren und Sensibilisierung der Rezeptionsfähigkeit
Dramaturgie: Verdichtung und thematische Zuspitzung
Teil III:
Aus dem wahren Leben – Pädagogische Grenzerfahrungen
Zahar und Fatme
Reflexion
Fuad
Reflexion
Kurze Statuslehre
Teil IV: Material
Übersichtstabelle Spielkarten für den biografisch-partizipativen Theaterunterricht
Zusatzmaterial »Die sieben Todsünden«
Inhaltliche Impulskarten zu »Frau Müller muss weg« (Lutz Hübner)
Schreibwerkstatt
Abschlussbericht zu »Frau Müller muss weg«: Biografische Theater-Eigenproduktion der Klasse 6e
Elternbegleitbrief zu partizipativen Theaterprojekten
Biografische Originaltexte der Spieler_innen
Arab Queen & Thilo Sarrazin – Neuköllner Jugendliche geben Kontra
»Liebe«
»Präsidentenwahl«
»Familie«
Der Streit
Geschichten der Eltern
Biografische Texte zu Kernbegriffen zu »Romeo und Julia«
Einen fremden biografischen Text auswählen und umwandeln in ein anderes Genre
Biografische Textbeispiele aus »Living in Translation«
(Thema »Werte«)
Plath beklagt die allgemeine Misere des Bildungssystems, wie sie bereits seit den 1960er Jahren z.B. von Bildungsreformern wie Hartmut von Hentig beschrieben wurde, allerdings ohne sich auf diese durchgängig geäußerte Kritik und die Versuche zu beziehen und aufzuarbeiten, konkrete Konzepte zu entwickeln, z.B. durch die Laborschule Bielefeld zukunftsfähige Entwürfe und ihr Funktionieren zu demonstrieren.
Stattdessen wiederholt sie die bereits seit Jahrzehnten hinlänglich bekannte Forderungen nach einem „grundlegend neuen pädagogischen Konzept“ (18), das Heterogenität und individuelle Entwicklungsschritte fördere und auf jegliche Bewertungen im Sinn von „gut“ und „schlecht“ verzichte, um im nächsten Satz „positive Verstärkung“ im Rückmeldesystem zu fordern (vgl. 19) und inhaltliche Impulse der Spieler_innen „aus[zu]werten“ (56). Die strikte Ablehnung von Bewertung („dass ich wirklich nie bewerte“ (113)) wird im Verlaufe der Beschreibung der Arbeitsmethode noch oft wiederholt (z.B. 58, 60), aber immer wieder unterbrochen von impliziten Forderungen zu bewerten (vgl. „Wettbewerb“, „Fortschritte“, „Level, „Schwierigkeitsgrad“: 61, 62; Punkte im schwarzen Buch und Erfolgsprämie in Höhe von 5 €: 63-65; „Lieblingsmomente“ benennen: 82; auch 101, 104, 139, 140).
Hier sollte über den Begriff „bewerten“, der hier eher diffuse Verwendung findet, nochmals grundsätzlich neu nachgedacht werden und über die Bedeutung des Bewertens durch Menschen für ihre Orientierung in Raum und Zeit; ohne Bewertung gibt es kein Überleben. Die vermeintliche Verdammung des Begriffs, der aber durch die Hintertür – auch und gerade in der Kunst und beim künstlerischen Schaffen – immer wieder eingeführt wird, ist vermutlich eher einer romantisierenden Kuschelpädagogik geschuldet und nicht zielführend, denn gleichzeitig wird die Forderung erhoben, immer nur positiv zu bewerten, ganz so als ob das keine Bewertung sei. Am Ende muss der Lehrer auch mit einer Note bewerten, und diese sollte begründet, transparent und nachvollziehbar für die Schüler sein. Außerdem ist es ein berechtigtes Interesse der Schüler von jemandem Sachkompetenten angemessen und ehrlich eingeschätzt/ bewertet zu werden, um sich selbst orientieren zu können. Dieser Aufgabe darf sich ein Lehrer nicht verschließen, ist er doch immer auch nachahmenswertes Vorbild.
Als Lösung der Bildungsmisere bietet Plath ihr Konzept des partizipativen Theaterunterrichts an, das unsere Schulen zukunftsfähiger machen könne. Eine Veränderung der beschriebenen Missstände des Bildungssystems ergebe sich „aus dem partizipativen Theaterunterrichtskonzept weitestgehend von selbst.“ (19) – Welch ein Anspruch!
Ziel des von Plath beschriebenen Theaterunterrichts sei das Konzept des kreativen, forschenden, individualisierenden Lernens. „Schwerpunkt bilden dabei die Persönlichkeitsbildung und Partizipation der Schüler_innen, die unter anderem durch sprachlichen Kompetenzerwerb und Reflexion des eigenen Ichs im künstlerischen Handeln erfolgen.“ (19)
Als Kernelement eines partizipativen Theaterunterrichts fordert Plath, dass ein Lehrplan nicht vorgegeben sein dürfe, sondern er müsse „von Lehrerinnen und Schülerinnen gemeinsam erarbeitet werden. Denn Bildung ist ein Erkenntnisakt.“ (26)
Nur in einem Gegenentwurf zu Schule wirke die Theaterarbeit mit Jugendlichen in der Konsequenz als heilende Medizin.“ (26)
Plath kritisiert Projekte von Künstlern mit Schülern, „die in der Öffentlichkeit mit großem Tamtam als Erfolgsgeschichten präsentiert werden. Dabei werden problematische Aspekte dieser Arbeit häufig verschwiegen, wie zum Beispiel die Frage nach der Nachhaltigkeit eines solchen Projekts.“ (23)
Künstler könnten auf die Entwicklungsschritte der Jugendlichen kaum Rücksicht nehmen, um in relativ kurzer Zeit gute Ergebnisse in der Öffentlichkeit präsentieren zu können, und oft werde deshalb auch das künstlerische Konzept von außen den Jugendlichen übergestülpt (vgl. 23).
Wichtiger sei es, auf die unzulänglichen Bedingungen des Theaterunterrichts in Schulen hinzuweisen und deutlich zu machen, dass auch das Fach Darstellendes Spiel zwar behaupte anders zu sein, aber tatsächlich schwimme es in den bildungsverkürzenden Schulstrukturen mit und vermittele überwiegend Inhalte wie theatrale Formen und übe mit den Schülern Stücke ein (vgl. 25-26).
Hier sei die Frage erlaubt, ob diese Einschätzung bei einer offenen Betrachtung der Schultheaterszene, der Curricula, der Schulbücher, der Schultheatertreffen der Realität entspricht.
Für die Spielleitung stellt Plath die hinlänglich und ausführlich in der Literatur begründeten Forderungen noch einmal zusammen:
Es gehe darum eine „Atmosphäre der Nähe und des konstruktiven, wertschätzenden Miteinanders“ (48) aufzubauen, „Jugendliche grundsätzlich genauso ernst nehmen […] wie Erwachsene, im Zweige ernster.“ (49), den Inszenierungsprozess verantworten (48), Jugendlichen eine Startrampe bauen, sodass sie zunehmend eigene Gestaltungsversuche unternehmen können (50), ihre biografischen Texte immer wieder den größeren, zentralen Themen zuordnen, dramaturgische und konzeptionelle Entscheidungen treffen und Schüler daran beteiligen, Sujets thematisch weiter zu verdichten, Jugendliche dahingehend zu beraten, dass ihr Konzept für das Publikum Relevanz besitzt, Gemeinschaftsgefühl zu entwickeln, Konflikten Vorrang zu gewähren, eine „Atmosphäre der Geborgenheit und Sicherheit“ (51) zu schaffen und alle logistischen Schritte und organisatorischen zusammenzuführen. Außerdem werden alle von Schülern verfassten biografischen Texte von der Spielleitung zu Hause anonymisiert und abgetippt und als Material in die Gruppe eingegeben.
Der Spielleiter könne sich die Rolle als „Ermöglicher“ oder „Bestimmer“ wählen. (55) Plath favorisiert das Modell des Ermöglichers, der seine Schüler durch ein „’Buffet’ an Wissen und Möglichkeiten“, einem „absichtliche[n] Zuviel“ an Informationen und Angeboten einer „ständige[n] Überforderung“ aussetzt. Koppele man diese Überforderung aber grundsätzlich mit dem Lustprinzip und der Freiwilligkeit, dann entstehe ein riesiges Land an Möglichkeiten. (54) maßgeblich für diese positive Sichtweise sei die Fähigkeit der Spielleitung, klar, überschaubare Arbeitsgefäße anzubieten. Es gehe also immer darum, die Arbeitsgefäße so zu formen, dass sie einerseits Halt und Orientierung gäben und andererseits die Perspektive auf den Horizont nicht verstellten. (55) Die Spielleitung habe dafür zu sorgen, dass sich jeder Schüler wirklich herausgefordert und nicht unterfordert fühle.
Im Kapitel II „Methodische Arbeit“ verweist Plath unvermittelt auf die „grünen Impulskarten“. Der Leser, der Plaths vier Kartenkästen nicht kennt, wird zunächst etwas ratlos sein, denn die Erklärung folgt erst einige Seiten später.
Ausführlich erläutert Plath im Kapitel nochmals die Arbeitsweise mit ihren Kartensammlungen „Freeze & Blick ins Publikum“ und ihren Erweiterungssammlungen …, was sie natürlich nicht als „Verkauftstrick“ (69) verstanden wissen will. Das wäre aber auch durchaus nichts Unredliches, auf seine eigenen weiteren Publikationen zu verweisen.
Plaths Theaterverständnis zeigt, dass sie sich deutlich vom naturalistischen Spiel und einer Suche nach Authentizität im Spiel der Jugendlichen abgrenzt (vgl. 95) und auch keinem entsprechenden Rollen-Konzept folgt.
Es stellen sich weitere Fragen:
Plath beschreibt ein Theaterprojekt, in dem sie acht (!) Stunden Zeit jeder Woche mit den Schülern arbeiten konnte; eine Ausnahmesituation. Es dürfte schwierig werden an allen Schulen unter solchen Bedingungen arbeiten zu dürfe. Welche Schule kann acht Stunden Theaterunterricht auf Dauer durchsetzen? (Vgl. 31)
Während Plath auf der einen Seite die institutionellen Zwänge und Forderungen der Schule, die sich nur an Leistungsmessung orientiere (PISA), geißelt und alle vorgegebenen Lehrpläne ablehnt (vgl. 26), reklamiert sie aber für ihre Theaterarbeit ausführlich genau jene Kompetenzen, die in den Curricula gefordert werden (vgl. 32).
Plath behauptet, in „neun Jahren intensiver Theaterarbeit mit Jugendlichen an einer Hauptschule in Berlin-Neukölln [an der sie nicht mehr arbeitet] […] eine Methode partizipativer biografischer Theaterarbeit entwickelt“ zu haben. Dies „in der Praxis vielfach erfolgreich angewandte Methode vermittelt den Jugendlichen umfangreiches „Geheimwissen’ zur theatralen künstlerischen Gestaltung ihrer eigenen Inhalte.“ (29)
Dazu habe sie den Jugendlichen im „täglichen Theatertraining mindestens 80 verschiedene ästhetische Mittel des Theaters“ (32) zur Kenntnis gebracht.
Zu fragen ist, welche Mittel Plath hier meint, da es anerkanntermaßen neben dem primären Mittel, dem Körper und seinen Ausdrucksmöglichkeiten der Geste, der Mimik und der Stimme/ Sprache nur noch die sekundären Mittel Requisit, Kostüm, Maske, Licht, Ton und Kulisse und die Dimensionen Raum und Zeit gibt, die mit Hilfe von Anwendungen (Techniken und Methoden) das gesamte Gestaltungsrepertoire des Theaters beschreiben. Vermutlich verwendet sie Begriffe wie Mittel, Techniken, Methoden in gleicher Weise, es bleibt unklar, warum sie dieses Wissen als „Geheimwissen“ tituliert.
Plaths Aussage: „[…] habe ich eine Methode partizipativer biografischer Theaterarbeit entwickelt“ sollte darauf hin geprüft werden, inwiefern z.B. Wenzel bereits in den 1990er Jahren eine Konzept biografischer Theaterarbeit mit Jugendlichen entwickelt, über zwei Jahrzehnte praktiziert und in zwei Büchern und Filmen dokumentiert hat.
Bei Wenzel (2006) finden sich zahlreiche inhaltsgleiche Formulierungen, die grundsätzliche Setzungen betreffen, die ein Konzept biografischer Theaterarbeit mit Jugendlichen umfänglich ausformulieren. Zu fragen wäre, warum sich Plath darauf nicht bezieht und diese Literatur auch nicht angibt.
Unabhängig davon, dass ein grundsätzlich sehr ähnliches ausgearbeitetes und erfolgreiches Konzept biografischer Theaterarbeit mit Jugendlichen bereits seit langem vorliegt und das Plath verschweigt, wiederholt Plath noch einmal die relevanten Setzungen dieses Konzept von Wenzel und versucht es unter ausführlicher Bezugnahme ihrer mittlerweile zahlreichen Kartensammlungen weiter zu entwickeln.
Fazit
Plath hat mit ihrem Buch und ihrer Kartensammlung ein Theaterverständnis und ein Konzept formuliert, das versucht die Kunstform Theater und die individuellen Bedürfnisse von „verhaltenskreativen“ Schülern miteinander zu vermitteln und daraus einen Lernfortschritt zu generieren.
Im Zentrum ihrer Bemühungen steht die Intention der Vermittlung des theatralen Handwerkszeugs auf eine spielerische Weise, die den Schülern Räume für ihre Partizipation bereitstellt und sie schrittweise zu Subjekten eines ästhetischen Prozesses macht, in dem ihre Biografien eine bedeutende Rolle spielen.
Die Rollen, die die Schüler spielen, werden aus dieser biografischen Energie gespeist. Sie folgen keinem naturalistischen Rollen-Konzept eines klassischen Dramentheaters auf der Suche nach einer vermeintlichen Authentizität.
Vielmehr wird ihre Darstellung mit Hilfe theatral-ästhetischer Mittel und Anwendungen auf eine Weise gestaltet, dass sich das Individuelle der Biografien mit menschlich/ gesellschaftlich bedeutsamen Themen verbindet.
Auf diese Weise erfährt das subjektive Erleben der Schüler eine Verallgemeinerung, von der sich ein Publikum angesprochen und berührt fühlen kann, weil es entsprechende Leerstellen enthält, die es mit eigenen Wünschen und Fantasien füllen kann. Das Publikum wird damit zum Mitspieler in bestem post-dramatischen Sinne.
Dass es sich hierbei um ein Konzept handelt, das Wenzel bereits Jahrzehnte vorher entwickelt hat, hätte Plath anmerken sollen und hätte ihrer Arbeit keinen Abbruch zugefügt, zumal sie ihr Konzept um eine weitere Dimension von Anregungen mit Hilfe eines Spielkartensystems erweitert und damit dazu beiträgt, das vermeintliche Geheimnis des Theatermachens (das Regie-Genie) weiter entmystifiziert.
Die in einem Theaterprojekt zu erledigenden Aufgaben werden auf die Schüler aufgeteilt, sodass sie hier an den verschiedensten Stellen Verantwortung übernehmen können (Regie, Dramaturgie, Konfliktmanagement, Dokumentation, Zeitmanagement; 121-122). Für störendes Verhalten gibt es gelbe und rote Karten, heißt: Schreibarbeit und Ausschluss aus der Gruppe (122).
Ihre Methodenlehre bricht das hochkomplexe System des Theatermachens und der Erzeugen ästhetischer Wirkungen herunter in einen Baukasten von Einzelelementen, die von Amateure schrittweise in großer freier Gestaltung und unendlichen Kombinationsmöglichkeiten nach einer anfänglichen Einführung durch eine Spielleitung zunehmend selbstständig genutzt werden können.
Das Theatermachen wird damit als handfest und handhabbar beschrieben und zu einer umfänglichen Lernquelle kultureller Bildung, die neben der ästhetischen Bildung auch die Persönlichkeitsentwicklung und Kulturtechniken wie das Kommunizieren (lesen, richtig schreiben) fördern.
Bei allem Lob für ein ausgefeiltes theatrales Bildungskonzept sollte immer klar sein, dass es nicht eine exzellent ausgearbeitet Methode ist, die den Erfolg generiert, sondern immer die menschlich-fachkompetente Vermittlung eines Spielleiters.
Deshalb sollte darauf das Hauptaugenmerk liegen, wenn es um die Bestimmung der Erfolgsfaktoren bei gutem Theaterunterricht geht.
Einige begriffliche Unschärfen und Unklarheiten in der Systematik machen die Handhabung etwas schwierig. Die ästhetischen Mittel sind nicht gegen die Anwendungen (Techniken und Methoden) abgegrenzt, sondern alles wird als „Mittel“ bezeichnet. Entsprechend sind die verschiedenen Kategorien nicht systematisch geordnet und die Bezeichnungen nicht klassifiziert und geraten durcheinander, was die Kommunikation bei der Instruktion und während des Arbeitsprozesses verwirrend macht. Hier wäre es hilfreich gewesen, wenn sich Plath an die tradierte korrekte begriffliche Bedeutung und Verwendung gehalten hätte.
Sieht man von diesen und einigen anderen Mängeln ab, dann zeigt sich Plaths Arbeit als konsequenter Versuch der Weiterentwicklung eines theatralen Konzeptes bzw. eines Entwurfs für Theaterunterricht, der es ernst meint, mit einer Kompetenzorientierung.
Insofern stellt Plaths Versuch einen hilfreichen Impuls dar für die Weiterentwicklung eines Konzeptes für kulturelle Bildung mit den Mitteln des Theaters.
Theaterkunst wird als ästhetisches Medium zum Erwerb umfänglicher kultureller Kompetenzen gelehrt.
Plath ergänzt ihr Buch mit Kartensammlungen:
Plath, Maike (2011): Freeze! & »Blick ins Publikum! Das Methoden-Repertoire für Darstellendes Spiel und Theaterunterricht. 96 Karten (B5-Karton) mit 12-seitigem Booklet in Klappbox. Weinheim Basel: Beltz Verlag
und
Plath, Maike (2014): Freak out mit Engel-Stopp – Das Methoden-Repertoire Erweiterungsset. 96 Karten für Darstellendes Spiel und Theaterunterricht. Weinheim Basel: Beltz Verlag
und
Plath, Maike (2014): Als ich einmal sehr glücklich war – Schreibwerkstatt. Vom biografischen Text zum Theaterstück. (96 Karten und 12-seitiges Booklet). Weinheim Basel: Beltz Verlag
Inhalt „Freeze! & »Blick ins Publikum!“
02 Zur Funktion und Wirkung dieser Methode
03 Zu den Spielkarten
04 Anmerkung zum Aufgabenfeld Dramaturgie
04 Spielprinzip und äumliche Anordnung
04 Spielablauf »Puppen tanzen lassen«
05 Funktion der Spielkarten
06 Einstieg in die Arbeit mit den Karten
06 Einführung
06 Einführung der türkisfarbenen Inszenierungs-Joker
07 Übungen zur Vertiefung
07 (1) »Geburt der Maschine«
08 (2) »Puppenspieluhr«
09 (3) »Planetenwalzer«
11 (4) Übung zum Umgang mit den Raumkoordinaten
12 Fazit
Plath skizziert die Probleme, die Lehrkräfte haben, wenn sie „anspruchsvollen und zugleich motivierenden Unterricht im Fach Darstellendes Spiel/Theater […] mit ganz normalen pubertierenden Jugendlichen“ machen wollen. (2)
Sie (Lehrkräfte und Schüler) haben keine Lust auf „echte, mühsame Arbeit“ und langes Üben. Die Schüler „wollen auf die Bühne und »irgendwie spielen«.“
„Manche Spielleitungen […] stülpen ihren Gruppen ein fremdes Konzept über, »damit überhaupt noch was am Ende rauskommt«. Dann sieht es wenigstens nach außen gut aus und man entkommt als Spielleitung der öffentlichen Blamage. Aber eigentlich weiß natürlich jeder, dass damit der Sinn der ganzen Arbeit verraten und verkauft wurde.“ (2)
Plath verspricht: „Die vielen bunten Karten in der Klappkasette werden dieses Problem für Sie lösen!“ (2)
„All das, was Sie ansonsten mit Blut, Schweiß und Tränen erkämpfen mussten, wird durch diese Methode im Spiel »wie von selbst« erledigt. Das klingt wie ein abstruses Versprechen – aber versuchen Sie es. Ich weiß aus langjähriger Erfahrung, dass es immer funktioniert!“
Plath weiter:
„Der spielerische Umgang mit den Karten legt in einem Zeitraum von etwa vier Monaten die Grundlagen des DS-Unterrichts bei Ihren jungen Spieler/innen und schafft die Ausgangsbedingungen für eine selbstständige, künstlerisch anspruchsvolle Theaterarbeit, bei der Sie selbst zunehmend entlastet werden.“
„Ihre Spieler/innen werden dabei Schritt für Schritt befähigt, selbst Regie zu führen und maßgebliche Teile einer Theaterproduktion selbst zu entwickeln.“
„Das Spiel vermittelt Ihren Schüler/innen auf äußerst motivierende Weise eine Theater-Fachsprache, einen »künstlerischen Sprachcode«, über den sie die vielfältigen Dimensionen von Theater verstehen lernen.“
„Die Karten liegen zu jedem Zeitpunkt sichtbar vor Ihnen (wie ein Karten-Büfett) und helfen nicht nur den Schüler/innen, sondern auch Ihnen selbst auf die Sprünge, wenn Sie die Übersicht einmal verloren haben. Das ausgebreitete »Büfett der ästhetischen Möglichkeiten«, das Sie in jeder Probe variieren und ergänzen können, bewirkt eine völlig neue Lernsituation:
Man muss nichts. Aber man kann sich nehmen, was man will. Und man darf alles so kombinieren, wie man will. Entscheidungen werden nach dem Lustprinzip getroffen.“ (2-3) und „auch wenn die Spieler/innen ihre Entscheidungen nach dem »Lustprinzip« fällen, […] „liegt der Arbeit (natürlich) immer ein Konzept zugrunde. […] Die Karten weisen den Weg hin zu einer klaren ästhetischen Form, der wichtigsten Voraussetzung für gelungene Theaterarbeit.“
Plath überraschend selbstkritisch, ob ihrer vollmundigen Versprechen:
„Wem jetzt die Haare zu Berge stehen angesichts dieser Behauptung, der möge meine Anmerkungen zum Thema Dramaturgie auf der nächsten Seite lesen.
Wir sind gespannt auf ihre „Anmerkungen zur Dramaturgie“.
Dort erwarten den Leser weitere große Versprechen: Der „kreative eigenständige Umgang“ der SchülerInnen mit den Karten ermögliche diesen ein „hohes Maß an Eigenverantwortung“. Die Schüler übernehmen einen „beträchtlichen Teil der Regie.“ (4) Die Aufgabe der Dramaturgie müsse allerdings in den Händen der Spielleitung bleiben. Sie müsse die Vorschläge und Arbeitsergebnisse der Schülerinnen „auf zentrale literarische, aktuelle, persönliche, politische, klassische und andere Themen/Motive hin“ verdichten, kontrastieren, brechen, variieren usw. Also letztlich genau die entscheidende künstlerische der Arbeit leisten, die allem eingefahren gibt die es überhaupt zum Theater machen.
Das Tätigkeitsfeld der Schüler bleibt tatsächlich beschränkt auf schauspielerische Angebote. Die Impulse zur Hervorbringung der Angebote der Schüler beschränken sich auf eine recht wahllose Zusammenstellung von Kürzestanweisungen zu Bewegungen. Viele dieser Bewegungsimpulse orientieren sich an dem Film „Matrix“ oder sind einfachste Anweisungen zu Körperbewegungen oder mimisch expressivem Ausdruck oder kleinen Alltagshandlungen. Dabei können zum Beispiel verschiedene Gefühle durchdekliniert werden. Aus diesem Sammelsurium streckt die Regisseurin/ Spielleitung nach ihrem eigenen Konzept eine Dramaturgie. Darüber hinaus übernimmt die Regisseurin/ Spielleitung weitere Aufgaben:
„Spielleitung gibt inhaltliche Impulse.
Spielleitung beobachtet ununterbrochen den Arbeitsprozess.
Spielleitung wertet die Beobachtungen aus.
Spielleitung macht sich auf der Grundlage dieser Beobachtungen (z.B. ‚die Schüler/innen interessieren sich offenbar vermehrt für die Themen Angst und Verlassenwerden’) auf die Suche nach literarischem, filmischem, musikalischem … Material zu diesen Themen.
Spielleitung bereitet das Material neu auf und gibt es in Form von neuen Impulsen wieder in die Gruppe.
Spielleitung beobachtet den weiteren Arbeitsprozess … und so weiter.
Während des gesamten Prozesses muss die Spielleitung die Schülerergebnisse auf zentrale Themen in verdichten und einen sogenannten ‚roten Faden’ entwickeln.“ (4)
Die Spielleitung/ Regisseurin übernimmt also auch hier die klassische Funktionen der künstlerischen Prozesssteuerung.
Plath zieht aus ihrem Konzept das folgende Fazit: „Das ‚Büfett-Prinzip’ ermöglicht es der Gruppe, komplexe Themen und Inhalte, ja ganze Geschichten durch den Einsatz von ästhischen Mitteln selbstbestimmt auf die Bühne zu bringen.“ (12) Die Lehrkraft könne sich nach einigen Monaten auf eine Beraterfunktion zurückziehen.
Die an sich hilfreiche Idee, Kindern die Chance zu geben, das Handwerkszeug des Theaters einmal nicht als Trainingsprogramm kennen zu lernen und zu üben, sondern es wahllos spielerisch zu erkunden, mag reizvoll sein. Dazu braucht es auch keine klare Systematik im Aufbau der Anwendungen der ästhetischen Mittel. Ein bisschen Timing, mal schnell mal langsam, freeze und toc, ein paar geile moves aus einstmals hippen, inzwischen veralteten Filmen und schon siehts nach richtigem Theater aus.
Man mag mit recht Fragen danach stellen, ob hier angemessene Impulse gegeben werden für Theatervermittlung, ob hier tatsächlich stringent Fachvokabular erlernt wird und ob die Schüler tatsächlich das Regieführen durch eine recht beliebige (lustbestimmte) Kombinationen einiger theatraler Techniken erlernen und ob ihnen dramaturgische Arbeit versagt bleiben muss und ob eine Kartensammlung dieser Art reicht, dass sich der Lehrer auf einen Beraterjob zurückziehen kann.
Weitere Fragen dürften sich bei der Beobachtung der Anwendung der Karten durch die Kinder stellen und welche „selbstständigen“ Arbeitsergebnissen sie hervorbringen, unter Dramaturgieverbot. Ordentlichen Theater-Unterricht durch eine qualifizierte Lehrkraft können die Karten nicht ersetzen.
Aber ein bisschen Herumspielen mit den Karten hat ja noch niemandem geschadet.
Inhalt „Freak out mit Engel-Stopp“
02 Die vier Säulen der Theaterarbeit
03 Zur Kartenmethode
04 Die Spielkarten des Erweiterungssets
06 Kurze Darstellung des Spielprinzips
06 Das Mischpult bedienen – Übernahme der Regie durch die Schüler/innen
07 Die fünf Kanäle des Theatralen Mischpults
07 Aufgabe für die Gruppenarbeit: Eine kleine Bewegungschoreografie inszenieren
08 Einführung der Choreografiekarten
10 Szenische Umsetzung in Gruppenarbeit mit Feedbackverfahren
11 Dramaturgie: Verdichtung und thematische Zuspitzung
Drei Jahre nach der Erstauflage Ihrer Kartensammlung schiebt Plath einen zweiten Schuber mit Karten nach. Im 12-Seiten-Booklet erweitert sie Ihr Karten-Konzept und die Begründungszusammenhänge für ihr Angebot Theater zu machen. Ihr Ansatz gehe von „einem Theaterverständnis aus, das Theater als Erfindungskunst aller am Inszenierungsprozess Beteiligten“ (2) definiere. Dieser Prozess sei nicht planbar.
Bewertungen seien strikt abzulehnen. Wie es Plath aber ohne Bewertungen und ohne Bewertungs-Kriterien schafft, dass „zu jedem Zeitpunkt des Arbeitsprozesses […] immer wieder Entscheidungen“ verworfen, korrigiert“ werden, das verrät sie dem Leser nicht. An sich ist es unmöglich Korrekturen vorzunehmen, wenn man nicht vorher klar definiert hat, was richtig und was falsch bzw. stimmig oder unstimmig oder passend oder unpassend ist.
Die Arbeit mit den Karten führe dazu, dass „die unzähligen getroffenen Entscheidungen aller Beteiligten in diesem Prozess […] sich zu einem einzigartigen ästhetischen Produkt [formieren], das am Ende der Öffentlichkeit präsentiert wird.“ (2)
Plath ergänzt ihre Kartensammlungen durch ein Konzept, das sie als vier Säulen bezeichnet. „Die vier Säulen, auf denen die Theaterarbeit steht:
A Das Buffet der ästhetischen Möglichkeiten – »Das Theatrale Mischpult«
B Das Buffet der biografischen Texte
C Kommunikation und Beziehungsarbeit
D Dramaturgie (thematische Verdichtung).“ (2)
Die Säulen verweisen dabei auf andere Publikation von Plath wie die weitere Kartensammlung zum Schreiben.
Neu in dieser Kartensammlung ist die Einführung eines Mischpultes mit dem die verschiedenen theatralen Techniken und Methoden miteinander gemischt werden können. Mal ein bisschen mehr Tempo, mal lauter, mal leiser, mal mehr vorn oder mehr hinten im Raum usw. Im Prinzip geht es darum die Klaviatur, also das Mischpult der theatralen Techniken kennen und ausprobieren lernen. Ein durchaus reizvoller Gedanke, verleiht die Nutzung des Mischpultes dem DJ die Macht über die Schauspieler und kann sie wie an Marionettenfäden tanzen lassen. Ein Spielimpuls, der seine Wirkung nicht verfehlen dürfte.
„Das Theatrale Mischpult verweist auf den Akt der kreativen Komposition der verschiedenen ästhetischen Elemente bzw. Farbkategorien.
Das Mischpult wird zur Einführung der Karten zunächst von der Spielleitung, mehr und mehr aber von den Spieler/innen selbst bedient: An der »Station«, einem Platz im Raum vor der Bühne, werden die Karten ausgebreitet und außerdem ein Mikrofon aufgestellt. Hier werden die Karten von der Spielleitung oder den Schüler/innen ausgewählt und über das Mikrofon für die Spieler/innen angesagt. Auf der Vorderseite jeder Karte findet sich ein kurzer begrifficher Impuls, auf der Rückseite bei Bedarf eine Erklärung.
Der Umgang mit diesen Karten bildet also die Basis für das eigenständige Theaterspiel der Schüler/innen, denn dabei werden die grundlegenden ästhetischen Kategorien, verbunden mit den notwendigen Inhalten, gelernt und immer wieder variantenreich und kreativ angewendet.“ (4)
Die Schüler werden aufgefordert die vorhandenen Karten durch eigene zu ergänzen. Eine fortwährende Visualisierung soll alle methodischen Schritte sichern, was „lange Erklärungen und verbale Reflexionen in großer Runde überflüssig macht.“ (3) Aber: „Bei der Auswertung sollen die wirkungsvollsten Momente benannt und diese Entscheidung begründet werden.“ (9) Wie das ohne Reflexionen der Arbeit funktionieren soll, erfährt der Leser leider nicht.
Inhalt „Als ich einmal sehr glücklich war“
02 Die vier Säulen der Theaterarbeit
03 Die Karten der Schreibwerkstatt
04 Phasen der biografischen Texterstellung
08 Szenische Umsetzung in Gruppenarbeit
10 Impulse für eine textgebundene Inszenierung (»Romeo und Julia«)
Über kurze Impuls auf Karten werden die Schüler angehalten autobiografische Texte zu bestimmten Situationen ihres Lebens zu schreiben, die geschilderten Erlebnisse aber einer Figur zuzuschreiben, sodass sie bereits während des Schreibprozesses anonymisiert werden. Die Lehrkraft schreibt die Texte alle ab und gibt sie korrigiert in den weiteren Gestaltungprozess gemäß einer postdramatischen Produktionsweise zurück, wie sie bereits von Karl-Heinz Wenzel in den 1990er Jahre entwickelt und über 25 Jahre in den Produktionen von B.E.S.T. weiterentwickelt und verfeinert wurde.
Die Karten der Schreibwerkstatt, die das „Buffet der biografischen Impulse bzw. (Schüler-)Texte“ bilden:
Der Kasten enthält:
„Textsortenkarten
Genrekarten (Level 1, Level 2, Level 3)
Thematische Impulskarten für die 1. Schreibwerkstatt (Thema »Prägung«)
Thematische Impulskarten für die 2. Schreibwerkstatt (Thema »Prägung«)
Thematische Impulskarten für die 1. Schreibwerkstatt (Thema »Werte«)
Thematische Impulskarten für die 2. Schreibwerkstatt (Thema »Werte«)
Positionskarten für die Gruppenarbeit *
Dramaturgiekarten“ (3)
„Die Karten für die Schreibwerkstätten sind thematische Impulskarten für inhaltliche Schreib- und Spielanregungen. Mit den grünen Karten kann die Spielleitung steuernd auf Arbeitsprozesse einwirken, indem inhaltliche Impulse gegeben werden. Der Einsatz der Impulskarten strukturiert den dramaturgischen Prozess. (Sie können von der Spielleitung zu jedem erdenklichen Thema entsprechend entwickelt werden.)
In dieser Kartenbox sind Impulse zu zwei thematischen Schwerpunkten zusammengestellt: »Prägung« und »Werte« (siehe Kennzeichnung auf der Rückseite der Karten). Diese können auch individuell kombiniert werden.
Thematische Impulskarten für die 2. Schreibwerkstatt […] führen die 1. Schreibwerkstatt fort, sie liefern vertiefende Schreibimpulse (auch hier zu den Themen »Prägung« und »Werte«).
Auf den Positionskarten […] für die Gruppenarbeit ist der jeweilige Aufgaben- bzw. Verantwortungsbereich der Schüler/innen in der Gruppenarbeit (Inszenierung) festgehalten. […]
Die Spielleitung legt zu jedem entstandenen biograschen Text eine Dramaturgiekarte an, auf der sie festhält, welchen Themen die Spielergruppe einen Text zuordnet und welche Ansichten sie dazu hat.“ (3-4)
„Die Generierung von biografischem Material vollzieht sich in mehreren Phasen. Es gibt zwei oder drei Schreibphasen im Prozess, in denen jeweils neue Impulse gegeben werden: Karten für die Schreibwerkstatt 1 und 2. Darüber hinaus wird natürlich auch während der szenischen Arbeit geschrieben: Texte werden umgewandelt in andere Genres, es wird diskutiert, verworfen, verändert, neu entworfen. Aber das Buffet der grünen Impulskarten wird nur zwei oder dreimal mit unterschiedlichen Karten aufgebaut. Aus diesen Phasen der Schreibwerkstatt 1–3 entsteht eine Fülle von Material, das in die Theaterproduktion eingehen kann.“ (4)