Nickel, Hans-Wolfgang (Hg) 2016: Spiel-Theater-Medien in Kindheitspädagogik und sozialer Arbeit. Uckerland: Schibri. 264 Seiten – Rezension

Nickel leitet den Sammelband – der als Festschrift für Dagmar Dörger konzipiert und entsprechend persönlich gehalten ist – mit einem äußerst pessimistischen Blick auf die Hochschulentwicklung ein, die der Bolognaprozess in Gang gesetzt hat. Es zähle nur noch der Sieg um points und credits, der Kampf um die sog. Selbstoptimierung und das Fitmachen für den neoliberalen Arbeitsmarkt. Strukturveränderungen und Verschiebung der Machtverhältnisse an Hochschulen förderten diesen Prozess, in dem das Studieren und das Sich-Bilden der reinen Verzweckung durch die Ökonomisierung unterworfen werde. Nickel bedauert den Verlust der ‚guten alten Zeit’ der Hochschule.

In den Fokus rücken die Fragen: Woher soll die Veränderung kommen? Woher der Widerstand der „Verfügungsmasse Produktivkraft Mensch“? Warum lassen sich Menschen widerstandlos in diesen Prozess integrieren? Woher soll die rettende Kraft kommen? Mini-Exkurs abseits dieses Buches: Zweifellos nicht aus einer Verdammung von Bewertungen im Bildungsprozess, wie es Plath 2014 (> Rezension) fordert, und ihrem sog. partizipativen Theaterunterricht, der Schulen zukunftsfähiger machen soll. Die Behauptung Plaths, dass eine Veränderung der beschriebenen Missstände des Bildungssystems sich aus ihrem „partizipativen Theaterunterrichtskonzept weitestgehend von selbst“ ergebe, ist ein bisschen naiv. Eine explizit politische Theaterunterrichtskonzeption stellt dagegen Post 2011 (> Rezension) vor, die sowohl von der Wahl der Themen als auch von den vorgeschlagenen theaterästhetischen Mitteln und ihren Anwendungen und der didaktischen Struktur als starker, insbesondere politisch wirkender Bildungsimpuls gewertet werden kann.

Nickel hat Beiträge von 29 Autoren, die im Anhang etwas ausführlicher vorgestellt werden, zusammengetragen, und wir werden sehen, ob es hier Anregungen und Impulse gibt, „die gute alte Zeit“ wieder zu reanimieren. Schon Nickels Kurzüberblick über die Beiträge zeigt deren Vielfalt, die Spiel und Theater ausmachen. Nicht aus dem Blick geraten soll dabei das Damoklesschwert des Klimawandels und der Umweltzerstörung, das über der Menschheit hängt, neben den Migrationsbewegungen und dem Zerfall des demokratischen Konsenses, die als Weltprobleme anzugehen seien. Spiel und Theater könnten hier einen Beitrag leisten durch „die Verknüpfung der ästhetischen mit der sozialen Realität.“ (Lenakakis; 11)

„In sieben Kapiteln
Spiel – Erzählen – Theater – Tanz – Zirkus – Medien – Ausbildung
entwickelt der Sammelband ein Gesamtbild von Kindheitspädagogik und Sozialer Arbeit: vom Theater für die Allerkleinsten über Medien- und Theatersozialisation bis hin zum „inneren Kind“ der Theater- und SozialpädagogInnen. Dazu Realisationen von Kinderclubs an Berliner Kindertheatern und am Westfälischen Landestheater; besondere Projekte aus Griechenland und aus der Schweiz; Tanz aus China und Entwicklung neuer Tanzformen für ein junges Publikum in Deutschland; Aktivitäten des Kinder- und Jugendzirkus Tasifan aus Weimar – alle Beiträge mit theoretischer Reflexion und pädagogisch-didaktischen Hinweisen für die Praxis.“ heißt es im Klappentext.

Eckhard Giese eröffnet das Spektrum mit einer zettelartigen Sammlung von Erfahrungen und Fragen zur Bedeutung von sozialer Gruppenarbeit im Wandel der Zeiten (Wie soll das auf sieben Seiten möglich sein, säzzerin). Sein Lösungsangebot für die Weltprobleme: „Das-kann-doch-jeder-Training.“ (21) – Ein eintägiges Seminar, in dem mit „den Methoden des Sozialen Gruppenarbeit und des Improvisationstheaters kreative und wirkungsvolle Strategien im Umgang mit solchen Situationen [sozialen Konflikten] bearbeit[et] und anschließend er-prob[t]“ werden sollen.“ (22)

Ursula Lehner-Bundi/ Orsolina Bundi-Lehner hebt in ihrer Hommage an „Daggi“ ihre Kompetenz hervor, ihren Studenten die Kompetenz zu lehren “immer wieder neu das kreative Potential in sich zu erkennen, es hervorzuholen und das auch den ihnen anvertrauten Kleinsten unserer Gesellschaft weiterzugeben.“ (24), wobei die Arbeitsform des Lernarrangement bzw. des Lernszenario im Mittelpunkt steht. (31)

Marlies Krause beschreibt überzeugend anschaulich und konkret, wie einfach es ist, kleine Kinder in ästhetische Prozesse zu verwickeln und sie mit der Vielfalt der Techniken und Methoden des Theatermachens bekannt zu machen und sie mit der Vielfalt der Theaterformen zu begeistern. So sollte Theaterunterricht organisiert sein (vgl. List 2017: Märchen-Theater in der Grundschule (Vorschule und 1. Klasse)).

Gaby Kunde beschreibt zwei Projekte, in denen das Theatermachen in Kleingruppen mit entsprechenden Aufgaben zu selbstständigen Bewältigung im Fokus steht, um die Persönlichkeitsentwicklung zu fördern. Sie weist insbesondere darauf hin, wie wichtig eine anschließende Selbst- und Fremdeinschätzung ist, eine Bewertung des Kompetenzzuwachses, um „ein individuelles Profil der vorhandenen Fähigkeiten und Stärken zu erstellen.“ (33) (vgl. auch List 2017: Theater benoten? – Geht nicht!).

Ingrid Ollrogge beschreibt ihr Projekt „Geht’s noch?!“, in dem mittels Interaktionsspielen der Klassenzusammenhalt gestärkt und Gefühle von Selbstwert und Selbstwirksamkeit gefördert werden können. Wichtig ist ihr dabei, dass die Kinder lernen, „Kritik anzunehmen, über Kritik zu reden, auch selbst zu kritisieren ohne zu verletzen.“ (36)

Marion Küster berichtet von einem Projekt in einem brasilianischen Dorf, „über Theaterarbeit das soziale Engagement der Einwohner […] auf dem Weg zu eigenständigem Handeln hin zu stärken.“ (38) Im Fokus steht die Frage: „Mit welchen Grundhaltungen und über welche Formen des Theaters können Prozesse zwischen Menschen mit verschiedenen kulturellen, sprachlichen, sozialen, religiösen, philosophischen und auch ideologischen Voraussetzungen initiiert werden, um darüber gemeinsam zu einer veränderten Wahrnehmung von Umwelt zu gelangen, die dazu beiträgt, sowohl individuell als auch in immer wieder neu entstehenden Gruppen aktiv für die Umsetzung von grundlegenden Bedürfnissen und zur Gestaltung von Gemeinwohl einzutreten.“ (48)

Kadir Çevik zitiert einen Satz, der im prägend erscheint für die Beziehung zu einer ehemaligen Lehrerin Dagmar: „’Eine Lehrerin kommt und geht wieder; eine gute Lehrerin lehrt auch in ihrer Abwesenheit.’“ (49)

Antonios Lenakakis beschreibt das Projekt “Milaronia“ in einem Dorf auf Kreta. Ausgangspunkt war die Frage, „ob und inwieweit es möglich ist, Lernprozesse zu initiieren, die einen Dialog, ein persönliches Verhältnis zwischen einem Kind und einem historischen, natürlichen und kulturellen Ort hervorbringen und formen.“ (50) Außerhalb häuslicher Umgebung fehle es Stadtkindern an offenen Spiel- und Erfahrungsräumen. „Sinnliche Erfahrung, Zusammensein, Zusammenhängen (auch mit und von der Natur), Verantwortung und Unmittelbarkeit sind Milanorias Zielsetzungen. Das Lernen und Lehren in der Natur und mit der Natur.“ (54) Dabei streicht Lenakakis den besonderen Wert des „TheaterSpiels“ heraus, mit dem sich ästhetische und soziale Realität miteinander verknüpfen ließen.

Kristin Wardetzky bricht eine Lanze fürs Erzählen.

Hans-Wolfgang Nickel zeigt auf, wie einfach es ist, das Erzählen zu lernen und wie nah es am spielerisch-körperlichen Gestalten und wie nah die „Bausteine“ des Erzählens am Darstellen liegen (vgl. auch List 2014: Baukasten theatraler Möglichkeiten Nr. 1 Rollen und Figuren).

Ursula Ulrich arbeitet an der „Entwicklung eines kunstspartenübergreifenden Formates, welches einen ästhetischen Bildungsprozess im Sinne eines künstlerischen wie subjektbildenden Prozesses in heterogenen Klassen unterstützt.“ (82) Im Fokus stehen dabei „Theater sehen, Theater selber machen und mit theatralen Mitteln Unterricht gestalten.“ (73) So weit, so gut. Dass sie ihre Gelingensbedingungen für die Bildungsprozesse von Kindern dabei von der Schaffung eines sog. wertfreien Raumes abhängig macht, ist allerdings sehr kritisch zu sehen, geht es doch genau darum, nämlich klare Werte zu vermitteln und zu erlernen. Denn nur dieses Wertebewusstsein führt letztlich das Individuum in den sozialen Kontext einer friedvollen, kreativen Gruppe. Ebenso kritisch zu sehen ist Ulrichs Konzept des „Leerspielens“ (81). Dabei sollen Kinder ihre meist medial vermittelten Vorstellung von Gewalt ausspielen, da Ulrich die Vermutung hat, dass dieses sog. Leerspielen Platz schaffe für Wichtigeres. Leider führt dieses platte Spielen klischeehafter Vorgänge möglicherweise dazu, dass die Wiederholung zu einem Einüben und damit zu einer Verstärkung führt. Diese falschen Wertemuster werden dann durch die Wiederholung eher gefestigt als beseitigt. „Denken Sie nicht an einen rosa Elefanten!“ Hier ist Überarbeitungsbedarf, denn Theater sollte Visionen eines besseren Lebens kreieren.

Günter Jankowiak erläutert in einem Postscriptum seine 12 Sätze zum Kindertheater von 1991.

Ninette Kühne erläutert in einem Dramentext verpackt ihre Konzeption von Kindertheater.

Ipek Abali entfaltet die Palette der Angebote des Westfälischen Landestheaters.

Gabi van Droste beschreibt in vorbildlicher Weise, wie Theaterarbeit mit Kindern aussehen sollte, bei der die Kinder weitgehend einbezogen sind in das Theatermachen und nicht auf das Theaterspielen nach der Pfeife eines künstlerisch über die Maßen inspirierten Regisseurs in festgelegten Rollen nach der Vorgabe eines Dramentextes tanzen müssen. In der Beilage „10 Jahre Winterakademie Theater an der Parkaue“ in „Theater der Zeit“. Heft Nr. 2 wird in zahlreichen Beiträgen dieses kindgemäße Konzept weiter entfaltet und gezeigt, wie die Spiellust der Kinder behutsam und gemeinsam mit ihnen ästhetisch gestaltet werden kann. Ein vorbildliches Konzept, das den Scheinwiderspruch auflöst, der durch einige Theaterkünstler und Wissenschaftler aufgebaut wird, Theater dürfe nicht seiner Kunstform beraubt werden, indem es für spielerisch-pädagogische oder andere Ziele verzweckt oder dienstbar gemacht würde, und stülpen Kindern missbräuchlich „Erwachsenenformate“ nach professionellem Muster mit Castings und Honoraren über (vgl. z.B. „Stop Teaching!“).

Karen Giese unterstreicht in ihrem Beitrag, dass Theaterpädagogen keine Regisseure sind, wie es z.B. Ines Habich wütend als Berufsbezeichnung für sich ablehnt. Sie zeigt an drei schwierigen Beispielen offen und selbstkritisch, in ähnlicher Weise wie dan Droste, wie das Theatermachen mit Kindern aussehen sollte. Ebenfalls ein vorbildlicher Ansatz, der die Kinder wirklich mit ihren Anliegen ernst nimmt, sie aber nicht im eigenen Saft ohne Zugewinn an Wissen und Kompetenz schmoren lässt oder gar „scheitern“ lässt, weil das als Erfahrung so wichtig sei, sondern behutsam und qualifiziert zusammen mit ihnen ihre Themen ästhetisch formt. So sieht zeitgemäßer Theaterunterricht mit Kindern aus, dem eine wissenschaftliche fundierte Theater-Didaktik zugrunde liegt.

Hans-Wolfgang Nickels Plädoyer markiert die ästhetischen Rahmenbedingungen, die die Theaterarbeit mit sehr jungen Kindern einhalten sollte: Es braucht Geschichten um Themen mit Sinn und Aussage, es braucht Personen, die ihre Motive zeigen und ihre Interessen verhandeln können. Bei präzisem körperbetontem Spiel braucht es kaum oder keine artikulierte Sprache. Es braucht Atmosphäre. Eine Absage an postdramatisches Beliebigkeitsspiel mit theatralen Mitteln.

Louis Naef erzählt aus seiner „persönlichen und beruflichen Biografie“ und den Rückbezügen zu seiner „eigenen Rousseau-Welt.“ (122)

Cornelia Baumgart möchte Schülern die Chance geben, „Tanzkunst zu erleben, von der Lust und Leidenschaft zum Tanz angesteckt zu werden, den Wunsch selbst tanzen zu wollen zu entdecken, ihrer persönlichen Erlebnis- und Gefühlswelt Ausdruck verleihen zu können – das sind Ziele für Tanzprojekt im Bildungsbereich.“ (152) Das sind generell lobenswerte Ziele für ästhetische Arbeit mit Schülern. Warum ihr aber das Argument einleuchtender erscheinen soll, „dass ein Schulfach [Tanzen] eine zu starke Verschulung bedeuten wurde“, ist zunächst nicht einleuchtend, „das wollte man dem Tanz nicht zumuten.“ (146) Erst auf dem Hintergrund ihres eingeschränkten Pädagogik-Verständnisses wird dies plausibel, auf dem sie fordert: „Musisch-ästhetische Erziehung muss und soll nicht pädagogisiert werden; Schüler wollen nicht nur belehrt werden – sie wollen Lust und Leidenschaft spüren.“ (150) und den „pädagogischen Zeigefinger“ (151) ablehnt. Es scheint dringend geboten, an diesem ideologisierten und verstaubten Pädagogik-Begriff zu arbeiten und vermutlich noch dringender, sich z.B. in Grundschulen zu informieren, wie dort „pädagogisch pädagogisiert“ gearbeitet wird, damit hier nicht unnötig Vorurteilsgräben aufgerissen werden. Ein offener Blick über den Tanz-Tellerrand würde schon helfen.

Jie Yu schafft es in der Beschreibung einer öffentlichen Tanzimprovisation mit Kindern mit wenigen Sätzen, bedeutsame Bedingungen zu formulieren, unter denen Lernprozesse gelingen: Gute Vorbereitung der Lehrkraft, Emotionalität sichtbar machen, Atmosphäre spüren und schaffen, gute räumliche Bedingungen finden, nach einem dynamischen Start und ersten Improvisationen schnell ins Gestalten kommen und Formen finden, herausfordern zu Leistbarem, nicht überfordern mit überzogenen Ansprüchen, gemeinsam präsentieren, gemeinsam Spaß haben. Angewandte zeitgemäße Pädagogik. So entsteht Kultur und Kulturverständnis.

Gabi dan Droste fragt danach, „welches [neue] Wissen über Kunst und Bildungsräume für Kinder ist […] genau hervorgebracht worden“ seit der Jahrtausendwende. (156) Künstlerische Prozesse seien komplex und nicht regelgeleitet. Das angesammelte Wissen sei erfahrungsbasiert und nicht formalisierbar. KünstlerInnen könnten „oft erzählen, was sie an welcher Stelle konkret gemacht haben, sie können aber selten beschreiben, warum etwas entstanden ist, oder exakt zurückverfolgen, welcher Impuls letztendlich zu welchem Ergebnis geführt hat.“ (156); eine nahezu perfekte Analogie nicht nur für ästhetische Lernprozesse, sondern generell für alle offenen künstlerischen Lernprozess. „’Wir wissen mehr, als wir zu sagen vermögen.’“ (156), zitiert sie den Naturwissenschaftler und Philosophen Michael Polanyi. Es lohne sich, mit dieser angesprochenen Wissensressource in der frühkindlichen und kindlichen kulturellen Bildung zu beschäftigen. Im Fokus steht nun die Frage: „Was ‚lehren’ Kinder? […] Was lernen Erwachsene durch Kinder?“ (156) Droste beschreibt an drei Praxisbeispielen die „Kunst des Raumgebens“ als eine der möglichen Qualitäten des Wissens, die „Kunst der Neugier“ als zentralen Aspekt der Wissensgenerierung und die „Kunst der Verflüssigung“ als ein Wesensmerkmal des Wissens. (157)

Dirk Wendelmuth stellt ausführlich das aktuelle Konzept des Kinder- und Jugendzirkus‘ TASIFAN vor, der seit 1998 durch die Lande tourt.

Anja Oberländer schaut mit liebevollem Blick auf die Arbeit des Zirkus TASIFAN.

Martin Geisler gibt einen Überblick über das Nutzungsverhalten digitaler Medien in der frühen Kindheit.

Dörte-K. Peter und Elsa Peter stellen einer Elfjährigen der Generation ‚Kopf unten’ zehn Fragen zum Medienkonsum.

Jeanette und Helene Mardicke berichten über persönliche Erfahrungen mit dem KIKA, Fernsehen und Filmen.

Hermann Bullinger erläutert den Stellenwert von Biografiearbeit in „frühpädagogischen Studiengängen“. (210)

Marlene Bock schreibt über „die Bedeutung von Supervision in Studium und Praxis sozialer Arbeit.“ (223)

 

Weiterführendes

• Brachwitz (Hg): 10 Jahre Winterakademie Theater an der Parkaue. In: „Theater der Zeit“. Heft Nr. 2. Februar 2016. Berlin: Theater der Zeit Verla > Rezension
• Habich, Ines 2013: Theaterpädagogen – Theatermacher 2. Klasse …? In: Spiel & Theater Heft 192. Oktober 2013. Weinheim: Deutscher Theaterverlag: 27-29
• Rezension von Bettina Brandi > https://www.socialnet.de/rezensionen/21784.php