Roth, Gerhard 2015: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta. 414 Seiten – Rezension
Schon im Vorwort zur überarbeiteten Taschenbuchausgabe der Erstausgabe von 2010 macht Roth deutlich, wo der Frosch die Locken hat: Ohne den Begeisterung weckenden Lehrer und ohne Emotionen und Motive auch auf Schülerseite läuft nichts. (12, 25)
Roth formuliert als erkenntnisleitendes Interesse, ob die „Hirnforschung die Prinzipien und Mechanismen tatsächlich bereits soweit (versteht), dass sich daraus direkt Einsichten für eine bessere Unterrichtspraxis ergeben“ (310) und wie aus Sicht der Erkenntnisse und Einsichten der Psychologie und Neurobiologie ein guter Unterricht aussehen sollte. (33)
In zwölf Kapiteln entfaltet Roth sein Thema, „eine Brücke zwischen den Fragen der schulischen Bildung und den neuen Erkenntnissen der Psychologie und der Hirnforschung zu Lehren und Lernen zu schlagen“ (13).
- Was soll Bildung, was kann Schule?
- Persönlichkeit
- Emotionen und Motivationen
- Lernen und Gedächtnisbildung
- Aufmerksamkeit, Bewusstsein und Arbeitsgedächtnis
- Intelligenz
- Lernen, Emotionen und Vertrauensbildung
- Faktoren für den schulischen, akademischen und beruflichen Erfolg
- Sprache
- Bedeutung und Verstehen
- Zeitgenössische didaktische Konzepte
- Bessere Schule, bessere Bildung
Die Erkenntnissuche nach dem Zusammenhang genetischer Determination, früher psychosozialer Prägung und sich anschließender Sozialisation will Roth mit einem zunehmend einheitlichen psycho-neurobiologischen Konzept der Persönlichkeit erklären, und er sieht es als Hauptaufgabe dieses Buches, dieses Konzept, das in Pädagogik und Didaktik bisher kaum bekannt sei, zu vermitteln, dass es für Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens nutzbar wird. (29)
In der Einleitung gibt Roth einen knappen Überblick über die Bedeutung und die Inhalte von Bildung in Hochkulturen, die Entwicklungsgeschichte des Lernens aus wissenschaftlicher Sicht und verweist auf die drei Institutionen, die für das Bildungssystem in unserer Gesellschaft verantwortlich sind, die Bildungsbehörden, die Universitäten und die Lehrenden, die Praktiker, die aber nur unzureichenden Kontakt und Austausch miteinander pflegten.
Roth beschreibt in fachlich fundierter Weise die Funktionsweise des Gehirns. Grundlage ist dabei das komplexe Netzwerk aus tieferen, mittleren und oberen limbischen Zentren untereinander und mit den kognitiven Zentren der Großhirnrinde (56). Mit dieser Beschreibung ist aber noch nicht erklärt, warum die Menschen so verschiedene Persönlichkeiten besitzen, und die Persönlichkeit hat ja bekanntlich einen großen Einfluss auf deren Lernverhalten.
Roth beschreibt drei weitere Faktoren, die bei der Persönlichkeitsbildung ihre Wirkung entfalten und Einfluss nehmen auf die Wechselwirkungen von genetischen Anlagen und Umwelt. „Defizite in ihren Haushalten sind stets mit psychischen bzw. mentalen Defiziten und damit auch mit Persönlichkeitsstörungen verbunden.“ (56f) Roth verweist darauf, dass die Forschung grundlegende Annahmen der letzten Jahre über Bord werfen musste und die Zusammenhänge sehr viel komplexer sind als angenommen. So können bereits Stressbelastungen im vor- und nachgeburtlichen Alter mit strukturellen und funktionalen Defiziten im Hippocampus und im orbitofrontalen Cortex einhergehen. (60)
Am Ende des Kapitels 2 „Persönlichkeit“ fasst Roth die Erkenntnisse der aktuellsten Forschung zur Persönlichkeitsentstehung zusammen: „Zusammenfassend dürfte klar geworden sein, welch kompliziertes Gebilde die menschliche Persönlichkeit ist, und warum Psychologen große Schwierigkeiten haben, dieses Gebilde richtig zu erfassen. Jeder von uns ist ein höchst individuelles Mosaik verschiedener Merkmale, das die Art, wie wir wahrnehmen, fühlen, denken, erinnern und unsere Handlungen planen und ausführen, festlegt. Es ist in seinem Kern, dem Temperament, schon bei der Geburt deutlich ausgeprägt und in seiner weiteren Ausprägung durch frühkindliche Erfahrungen in größerem Ausmaß veränderbar, verfestigt sich aber mit zunehmendem Alter. Die Art, wie wir lehren und lernen, wird von unserer Persönlichkeit bestimmt.“ (81)
Die dem Menschen angeborene Affektoptimierung führt dazu, dass Menschen danach streben, „Ereignisse herbeizuführen, die zu positiven Gefühlszuständen führen, und solche vermeiden, die von negativen Gefühlszuständen begleitet sind.“ (91)
Im Kontext einer genetischen bzw. epigenetischen Ausrüstung wäre nun beispielsweise die Kernpersönlichkeit (das Temperament) eines Schülers, wie sie bereits bei der Geburt im limbischen System festgelegt wurde, von Verschlossenheit und Kontaktscheu, aber trotzdem von Intelligenz und Begabung geprägt. Lehrer bemühten sich um Förderung dieser Schülerpersönlichkeit und sie würde erfolgreich Schule, Studium und Beruf bewältigen. Sie würde aber unter der Nähe von Menschen leiden, Entscheidungen möglichst lange hinausschieben, hätte Angst vor öffentlichen Auftritten und wäre am Ende unzufrieden mit ihrem Leben.
Was hätte dann eine schulische Förderung am Ende bewirkt?
Im gegenteiligen Beispiel hätten wir eine jungen Menschen, von der Kernpersönlichkeit extravertiert, neugierig, offen, kreativ, der in einer üblichen Berufslaufbahn aber seine Möglichkeiten nicht entfalten kann, weil ihm nicht die Spielräume gegeben werden. Er wird auch nicht glücklich sein. Personale Motive und bewusste Ziele sind inkongruent.
„Es kommt also bei der Motivation immer auf die Kongruenz der unbewussten Motive und der bewussten Ziele an – nur dann sind wir zufrieden und leistungsfähig. Wir machen dann (neben der Liebe) die wichtigste Erfahrung in unserem Leben, nämlich dass das Verfolgen selbstbestimmter Ziele, das Meistern einer Herausforderung eine starke Belohnung in sich trägt und keine von außen nötig hat. Dies geht einher mit einer hohen Eigenkontrolle der Leistung.
Es zeigt sich allgemein, dass Menschen, die ein hohes Vertrauen in die eigenen Kräfte besitzen und ein hohes Man an Eigensteuerung bei der Leistungserbringung haben, erfolgreicher sind als solche mit geringem Vertrauen in sich und geringen Maß an Selbststeuerung.“ (100f)
Dies sind bereits klare Hinweise darauf, wie Lernarrangements aussehen sollten, die den Schüler Möglichkeiten bieten, Selbststeuerungskompetenz zu trainieren und zu erwerben; weder Kuschelpädagogik in fortwährender Wohlfühlatmosphäre noch vollkommene Freiheit in der Natur noch Überforderung in angstbesetztem Klima.
Im Kapitel 4 „Lernen und Gedächtnisbildung“ bringt Roth bereits entscheidende Einflussgrößen für wirkungsvolles Lernen auf den Punkt: Die Behaltens- bzw. Vergessensrate hänge „ganz wesentlich von der Art des Stoffes, seiner Bedeutungs- und Sinnhaftigkeit, seinem emotionale Kontext und der Weise, wie gelernt wird,“ (136) ab. Dabei ist die Gestaltfähigkeit, die Erkenn- und Abgrenzbarkeit sowie die Anschlussfähigkeit an früher Gelerntes wichtig.
Das hat im Übrigen A.S. Neill mit einem eindrucksvollen Beispiel in Summerhill beschrieben. Ein Junge, der bis zu seinem 17. Lebensjahr keine Lust hatte Lesen und Schreiben zu lernen, verliebte sich in ein Mädchen, konnte aber ihre Briefe nicht lesen und ihr nicht antworten. Er musste sich die (Liebes-)Briefe vorlesen und seine Antworten von jemandem aufschreiben lassen. Diese Erfahrung war der Auslöser, dass er in einem Bruchteil der Zeit, in dem andere Menschen in der Schule das Lesen und Schreiben erlernen, sich die Schreib- und Lesekompetenz hochmotiviert beibrachte.
Er wusste warum.
Leider erst mit 17 Jahren, weil ihn vorher niemand und nichts herausgefordert hatte.
Gedächtnisinhalte werden im Laufe der Zeit verdichtet – vermutlich eine Effizienzreaktion des Hirns – wenn sie nicht ständig abgerufen und wiederholt werden, und rutschen ab in tiefere Schichten des neuronalen Netzwerkes. Man könnte auch von einem induktiven Prozess sprechen, indem das Hirn die vielen detailreichen konkreten Inhalte nach und nach abstrahiert, sodass am Ende die erlernten Inhalte nur noch in hochabstrakten Erinnerungs-Begriffen vorliegen, die bei Bedarf unter guten Umständen in einem deduktiven Prozess wieder entpackt und in ihren Einzelteilen erinnert werden können. Darum ist vermutlich das Erinnern kein Aufrufen unveränderlicher Dokumente, sondern immer auch teilweise ein Neuschöpfungsprozess.
Diese Annahme habe ich bereits vor Jahrzehnten in unterrichtspraktische Arbeit übersetzt und meinen Schülern im Deutsch- und Gemeinschaftskunde-Unterricht erlaubt selbstgefertigte Spickzettel zu benutzen. Bedingung: sie mussten sehr klein sein (um sie gut zu verstecken) und es durfte deshalb nur wenig darauf stehen. Die anfängliche Ungläubigkeit der Schüler löste sich nach einer gewissen Zeit auf, als sie merkten, dass ich es ernst meinte. Wir sprachen über den Arbeitsprozess der Erstellung eines Spickzettels und warum er welchen Ansprüchen genügen muss.
Nach und nach begriffen die Schüler, welch enorme Leistung in einem guten, heißt nützlichen Spickzettel steckt. Die Verdichtung des Lernstoffes führte auf zweierlei Wegen zu einem brauchbaren Spickzettel. Zum Einen musste der Stoff eingedampft werden, dazu war die Abstraktion notwendig (Induktion), die zu entsprechenden Begriffen führten, aus denen die so verdichteten Inhalte wieder in einem deduktiven Prozess entfaltet und konkretisiert werden konnten.
Dieser Prozess bedeutet gleichzeitig ein häufiges Wiederholen der Argumentationsketten und komplexen Sachverhalte.
Wiederholen ist im Übrigen eine zentrale Kategorie von Lernen durch Behalten und Erinnern.
Nichts Anderes ist eine gute didaktische Reduzierung von Inhalten für Unterricht. Sie ist notwendig, um Sachverhalte in einer Komplexität für Schüler zugänglich zu machen, die für sie eine Herausforderung darstellen, keine Unter- und keine Überforderung.
Da die Aufmerksamkeit im Lernprozess eine zentrale Rolle spielt, sollte diese über inhaltlich und motivationale Mittel, also spannendes und herausforderndes Material erregt werden und durch eine entsprechende Gliederung und Methodenwechsel im Unterricht angestrebt werden. (161)
Roth erläutert den komplexen Zusammenhang, auf den die Frage zielt, ob Intelligenz erblich oder durch Sozialisation bedingt sei, in dem er zunächst definiert, dass Intelligenz allgemein die Fähigkeit zum Problemlösen unter Zeitdruck ist. „Ein intelligenter Mensch ist jemand, der schnell sieht, was Sache ist, und dem ebenso schnell einfällt, was jetzt zu tun ist – und dabei meist Erfolg hat!“ (163) Und genau das messen Intelligenztests, nichts anderes.
Er verweist auf die divergierenden Aussagen die sowohl die Populär- als auch die seriöse Fach-Literatur dazu machen: „Intelligenz sei ‚hochgradig’ angeboren und Förderung sei deshalb überflüssig bzw. Geldverschwendung, bis hin zum klassischen behavioristischen Dogma, dass jedes Kind das Zeug zum Genie habe, wenn man es nur richtig fördere (vgl. Hüther und Hauser 2012) reichen.
Inzwischen gibt es unter den Eltern einen richtigen ‚Hype’ in Form der Überzeugung, ihr Kind gehöre zu den Hochbegabten, und die Schule sei daran Schuld, dass dieses Potenzial nicht verwirklicht werde.
Diesem falschen Glauben setzt Roth seriöse, neuere wissenschaftliche Erkenntnisse entgegen und zeigt, dass der Begriff Erblichkeit sehr viel komplexer ist, als ihn die populärwissenschaftliche Literatur falsch vereinfacht darstellt, und „immer eine Gen-Umwelt-Interaktion zugrunde liegt“. (171f) „Diese Tatsache haben erstens zur Folge, dass dasjenige, was bisher als ‚genetisch bedingt’ angesehen wurde, als Kombination von genetischen und epigenetischen [1] Prozessen betrachtet werden muss, und dass zweitens dasjenige, was als ‚angeboren’ angesehen wurde, keineswegs für identisch mit ‚genetisch determiniert’ gehalten werden darf.“ (172)
„Zu den wichtigsten lernfördernden Faktoren gehört also die Vertrauenswürdigkeit des Lehrenden. Es ist absolut notwendig, dass der Lehrende ein Vertrauensverhältnis zu den Lernenden aufbaut, wie lange dies auch immer dauern mag, das von Sympathie, Kompetenz, Verlässlichkeit und Autorität gekennzeichnet ist. Das Gehirn des Lernenden fragt nämlich automatisch: ‚Kann ich dem trauen, was der da sagt? Ist er kompetent, verlässlich? Weiß er, was er will?‘ Diese Fragen werden vom Gehirn erst einmal unbewusst und vorbewusst-intuitiv anhand der emotional-kommunikativen Merkmale überprüft.
Eine zynische Haltung des Lehrenden gegenüber dem eigenen Tun und gegenüber den Schülern wirkt ebenso zerstörerisch wie ein sich anbiederndes Auftreten. Die erste Überprüfung der Vertrauenswürdigkeit wird dann ergänzt und eventuell durch langfristige und eher kognitiv verlaufende Überprüfungen korrigiert, welche die tatsächliche Verlässlichkeit der Lehrperson, ihre nicht nur vorgespielte Freundlichkeit usw. feststellen.“ (225)
Ergebnisse neurobiologischer Forschung erhalten ihre Bedeutung nur im Zusammenhang mit den Forschungsergebnissen der Psychologie, den Erkenntnissen von Lehr- und Lernforschern und den Erfahrungen und Einsichten von Schulpraktikern.
Die an den Hochschulen betriebene Didaktik und Pädagogik sei für die Schulpraxis „in großem Maße irrelevant“, so Roth. (314)
Was sich als Fazit aus neurobiologischer Sicht Roths ergibt, sind die folgenden das Lernen beeinflussende Umstände, die jedem guten Lehrer hinlänglich bekannt sind und die er praktiziert so gut das im Rahmen des jeweiligen Schulsystems möglich ist, und sich selbst im Rahmen seiner Lehrtätigkeit durch trial und error zusammenerfahren hat, denn in der Lehrerausbildung ist es offensichtlich immer noch nicht durchgängig state of the art:
• Fächerverbindender Projekt- und Ganztagsunterricht ermöglichen wirkungsvolles Lernen, Zerstückelung durch Fachunterricht im 45- oder 90-Minuten-Takt ist kontraproduktiv für das Lernen
• Überprüfung des gegenwärtigen Kompetenz- und Wissenstandes auf Anschlussfähigkeit des bereits vorliegenden Wissens und Könnens
• Methodenmix und abwechslungsreiche Arbeitsphasen- und Formen in vielerlei Hinsicht mit großen Anteilen praktischer Arbeit
• aktives Erinnern am Ende eines Lernabschnittes bzw. eines Tages
• abwechslungsreiches Wiederholung des Gelernten durch Übung und zeitlich gestaffelte Überprüfungen
• ständiges individuelle konstruktives Feedback der Lehrkraft an die Schüler und auch Entgegennahme von Kritik an der Lehrkraft durch die Schüler
• insgesamt Schaffung einer Atmosphäre, die geprägt ist von wertschätzendem, respektvollem, Umgang, die die maximal mögliche, dem Alter und Leistungsstand angepasste Lern-Herausforderung sucht, die bei Konzentration und Fleiß den größten Lern-Erfolg verspricht, weder Unter- noch Überforderung
• mit Mühe und Anstrengung, in heiterer und ernster Arbeitsatmosphäre Erarbeitetes, auch im Vergleich und im Wettbewerb mit Anderen, verspricht emotional das intensivste Lernerlebnis mit dem größten langfristigen Lernerfolg.
Überträgt man diese Eckpunkte des Lernens, die aus neurobiologischer Sicht auf der Basis von Erkenntnissen der aktuellsten wissenschaftlichen Forschung gewonnen wurden, auf die Didaktik theatralen Lernens, wie sie in den Kursbüchern entfaltet wird, dann stellt man eine weitgehende Übereinstimmung fest.
Frappierend in diesem Zusammenhang ist die Feststellung, dass dieses theatrale didaktische Konzept nicht aus universitärer Pädagogik und Didaktik, sondern primär aus der Praxis und ständig weiterentwickeltem und reflektiertem Erfahrungswissen erarbeitet wurde (vgl. auch Roth: 343)
Bei alle genannten Eckpunkte darf aber eines nicht vergessen werden: Den größten Einfluss auf den Lernerfolg des Schülers hat die Lehrkraft als vertrauenswürdige, empathische, kompetente, strukturierte, zielorientierte ausgereifte Persönlichkeit als Vorbild und Lernbegleiter auf dem Weg des Schülers zu selbstgesteuertem Lernen und Leben. (vgl. Roth: 333)
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[1] Epigenetik untersucht die Einflüsse auf die Entwicklung der Gene und in welcher Weise eine Vererbung stattfindet.
Zurückblickendes und Weiterführendes
- Berger, Regine u.a. (2013): Warum fragt ihr nicht einfach uns? Mit Schülerfeedback lernwirksam unterrichten. Weinheim und Basel: Beltz
- Brom, Michaela (2012): Motivation lernen. Das Trainingsprogramm für die Schule. Weinheim und Basel: Beltz
- Hardeland, Hanna (2013): Lerncoaching und Lernberatung. Lernende in ihrem Lernprozess wirksam begleiten. Baltmannsweiler: Schneider
- Korte, Martin 2019 (erste Auflage: 2017): Wir sind Gedächtnis. Wie unsere Erinnerungen bestimmen, wer wir sind. München: Deutsche Verlagsanstalt
- Kohl, Herbert R. (1971): Antiautoritärer Unterricht in der Schule von heute. Erfahrungsbericht und praktische Anleitung. Reinbek: Rowohlt
- Langer, Alexander/ Andre, Marianne (1970): Die Schülerschule. Brief an eine Lehrerin. Das Gegenmodell zu Neills Summerhill. Berlin: Klaus Wagenbach Verlag
- Lorenz, R./ Molzahn, R./ Teegen, F. (1976): Verhaltensänderung in der Schule: Systematisches Anleitungsprogramm für Lehrer. Reinbek: Rowohlt
- Neill, Alexander Sutherland (1973): Neill, Neill, Birnenstiel! Erinnerungen des großen Erziehers A.S. Neill. Reinbek: Rowohlt
- Neill, Alexander Sutherland (1969): Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill. Reinbek: Rowohlt
- Weidle, Guether Ekkehard (1971): Summerhill: pro und contra. 15 Ansichten zu A.S. Neills Theorie und Praxis. Reinbek: Rowohlt
- Zierer, Klaus (2014): Hattie für gestresste Lehrer. Kernbotschaften und Handlungsempfehlungen aus John Hatties „Visible Learning“ und Hatties „Visible Learning for Teachers“. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren > Rezension
- http://www.ifh.uni-bremen.de/roth/
- Casser E, Israel S, Witten A, Schulte K, Schlatt S, Nordhoff V, Boiani M. (15.08.2017): Totipotency segregates between the sister blastomeres of two-cell stage mouse embryos. Nature Science Reports 7: 8299, 2017, DOI:10.1038/s41598-017-08266-6
Max-Planck-Institut für molekulare Biomedizin > https://www.nature.com/articles/s41598-017-08266-6 und http://www.vbio.de/informationen/alle_news/e17162?news_id=24391&backurl=http%3A//www.vbio.de/informationen/alle_news/index_ger.html