Olsen/ Paule 2015: Vielfalt im Theater – Rezension

Olsen, Ralph/ Paule, Gabriela 2015: Vielfalt im Theater. Deutschdidaktische Annäherungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 195 Seiten – Rezension

Angeregt vom Symposion Deutschdidaktik in 2012 in Augsburg mit dem Thema „Sprachlich-literarische Vielfalt wahrnehmen, aufgreifen, fördern“ versuchen die zwölf Autorinnen und Autoren in dem vorliegenden Sammelband einen Ausschnitt aus der Vielfalt von Theater im Deutschunterricht  zu präsentieren.

Die beiden Herausgeber des Bandes leiteten dort die Sektion „Vielfalt des Dramatischen und Theatralen in didaktischer Sicht“, ein Forschungsfeld, das die etablierte Theaterdidaktik gerade erste begonnen habe zu bearbeiten. Deutschlehrkräfte seinen hinsichtlich ihrer theater- und medienwissenschaftlichen Kompetenzen nicht ausreichend kompetent und bezogen auf die Angebotsfülle des heutigen Theaters überfordert.
Im dem vorliegenden Band gehe es darum, die Vielfalt des zeitgenössischen Theaters in den fachdidaktischen Fokus zu holen und auf ihr Potenzial für die Unterrichtspraxis zu befragen. Es sei zu klären, wie den Schülern die Kunstform Theater im Deutschunterricht näher zu bringen ist und ihnen grundlegende Rezeptionskompetenzen (S. 6) zu vermitteln sind. Die wenigen Unterrichtsstunden im Fach Deutsch zwingen zur Beschränkung auf das Grundlegende. „Es gilt also auszuloten, welche Theaterformen, Genres und Sparten sich für welche theaterdidaktischen Ziele und Kompetenzen als lohnend und praktikabel erweisen – bis hin zur Frage, wie weit die Zuständigkeit des Fachs Deutsch überhaupt reicht, reichen kann.“ (S. 6) Vergleiche dazu auch die Erläuterungen zum Theaterunterricht.

Marion Bönninghausen aus Münster plädiert in ihrem Beitrag „No Education! – Theaterunterricht jenseits aller Bildungsaufträge.“ dafür, das ästhetische Feld aus der Schule herauszunehmen und den Theaterprofis zu überlassen. Diese seien kompetenter als das System Schule, da sich Bildung selbstverantwortlich aus freiem Willen entwickeln müsse und nicht pädagogisierbar sei. Bönninghausen wiederholt dabei die Position von Goebbels, die zum Programm der letzten Ruhrtriennale gemacht wurde. Es gebe „keinen Grund, einem Zuschauer Komplexität zu ersparen und sei er noch so jung. Jede Überforderung kann die Wurzel einer tiefen Erfahrung sein.“ (S. 24) –
Es stellt sich die Frage, ob eine Überforderung einen Lernraum für Kinder und Jugendliche kreieren kann, in dem sie lernen, Probleme zu bewältigen und gesund groß werden können oder ob nicht jede Überforderung zwangsläufig zu einer tiefen Scheiternserfahrung führt, wie sie in der Berufswelt allerorten in Burnout und Depression wieder zu finden ist.

Wolf-Dieter Ernst aus Bayreuth will mit seinem Beitrag „ Chorisches Sprechen“ anregen, neugierig machen und inspirieren, zeitgenössische Formen im Schul-Theater auszuprobieren, um dadurch junge Menschen für die Bühne zu begeistern. (S. 27)
Er rekurriert auf Schiller und erinnert an seine Position zum Chorischen. Es lasse das Theater lebendiger werden und lenke den Fokus auf die Sprache und das Sprechen. Diese theatrale Technik bzw. Methode wolle er auf die Realisierbarkeit im Schul- und Amateurtheater diskutieren. (S. 28)
Am Beispiel von Stemanns Räuber-Inszenierung (2008) erläutert Ernst den Einsatz des Chores. Er geht davon aus, dass ein „postdramatisches Theaterspiel den Beteiligten in weit höherem Maße soziale, körperliche und emotionale Kompetenzen abfordert als der schulische Unterricht (…) Das Chortheater bietet hier eine gute Möglichkeit, einen Spielraum zwischen konkreter Erfahrung (…) und der Wiederholung auf der Bühne zu etablieren.“ (S. 30)
Da der Anfangsimpuls des ästhetischen Prozesses bei postdramatischer Spielweise in der sozialen Realität liege, könnten Schüler ihre eigenen Erfahrungen und unmittelbaren Betroffenheiten bearbeiten. Das chorische Sprechen verhindere aber, dass Kompetenzunterschiede bei der Arbeit eine große Rolle spielten, weil es leicht und schnell zu erlernen ist. Figuren und Fabel gingen dabei nicht verloren, sondern würden in eine lustvolle Kunstsprache überführt, die ihren Hintergrund in der musikalischen Erfahrung und Kompetenz der Schüler haben kann. Diese Alltagskompetenzen seien noch keine theatrale Handwerkskunst und fordere die Schüler überdies auf, weiteres bereits vorliegendes Können, z.B. eine Instrument zu spielen und Ähnliches in den ästhetischen Prozess einzubringen. Diese Kompetenzen sollten nicht gleich auf eine ästhetische Norm des Illusionstheaters hin geglättet werden, sondern für eine Vielfalt im Schultheater genutzt werden.

André Barz aus Siegen zeigt in seinem Beitrag „Theaterregisseure im Deutschunterricht – zum Beispiel Nicolas Stemann“ in seinen detaillierten Ausführungen zu Stemanns Inszenierungen, insbesondere von Jelinek-Texten, dass und wie der Regisseur und das Regiehandwerk produktiv zum Gegenstand von Deutschunterricht werden können, einem Thema – wie Barz betont – das es dort bisher nicht gebe.
Seine Anregungen für Aufgaben für Schüler leitet er stringent aus der vorhergehenden Analyse ab und schlägt vor, z.B. einen Lexikonartikel zum Thema zu verfassen oder ein fiktives künstlerisches Manifest von Stemann, in dem sie Auskunft geben über dessen künstlerische Visionen und seine Arbeitsweise und das kommunikative Verhältnis zwischen Aufführung und Publikum problematisieren.
Barz weist darauf hin, dass es einen entsprechenden Artikel zum Thema „Regietheater“ im neuen überarbeiteten „Metzlers Lexikon Theatertheorie“ von 2014 nicht gibt (Fischer-Lichte u.a.) und dies deshalb eine realistische Aufgabe sei.
Am Ende seines Beitrags betont Barz – in pointiert zugespitzter Gegenposition zu Bönninghausens Beitrag – dass es für das Entstehen und Gelingen eines kommunikativen Verhältnisses zwischen Publikum (Schüler) und postdramatisch arbeitendem Regisseur notwendig sei, dass die Kinder und Jugendlichen nicht unvorbereitet mit dem Neuen und Irritierenden konfrontiert werden, sondern ihnen die Arbeitsweise dieses Regisseurs vertraut ist, sie also bereits vorab Kompetenzen erworben haben, mit deren Hilfe sie sich gegenüber der experimentellen Spielweise der Postdramatik öffnen und sich auf sie einlassen können.

Friedhelm Roth-Lange aus Köln hält – im Gegensatz zu Barz – eine Vorbereitung der Schüler auf moderne Theaterformen vor einer Aufführung für kontraproduktiv: „Rezeptionserleichternd ist es sicher, wenn bei den Schülern noch keine festen Erwartungen einer bestimmten Theaterästhetik ausgeprägt sind oder der Reiz performativer Theaterformen durch eigenes Tun, etwa durch eine vorbereitende Sensibilisierung der Wahrnehmung im Vorfeld eines Aufführungsbesuchs, erfahren wurde.“ (S. 64) Nur dies sichere eine Offenheit für unerwartete Ereignisse.
Roth-Lange beschreibt in seinem Beitrag „’Man sieht immer, wie alles gemacht wird’ – performatives Theater im Unterricht“ an einigen Beispielen sehr anschaulich, dass eine Nachbesprechung einer Aufführung mit Kindern die Wahrnehmungs- und Erlebnisqualität von Theater verengt bzw. mindert, wenn der Schwerpunkt sofort auf eine Versprachlichung des Gesehenen gelegt wird, die zudem noch vom Lehrer stark steuernd gelenkt wird, und plädiert für eine zunächst bildnerische Rezeptionsbearbeitung. In einem zweiten Schritt sprechen die Kinder über ihre Zeichnungen, die unter dem Eindruck des Theaterstückes frei entstanden, und kommentieren diese.
Bei diesem Verfahren zeige sich, so Roth-Lange, eine breitere Wahrnehmungspalette bei den Kindern, die auch die Gemachtheit einer postdramatischen Aufführung ins Blickfeld der kindlichen Wahrnehmung als besondere Erlebnisqualität rückt. Insofern ergebe sich keine erhöhte Kommentarbedüftigkeit performativen Theaters.

Gabriela Paule aus Bayreuth stellt in ihrem Beitrag „Jugendclubs an Theatern: ein von der Fachdidaktik übersehenes Format“ die Arbeit von verschiedenen Jugendclubs vor und zeigt die Notwendigkeit auf, dass Kinder und Jugendliche mit „vielen verschiedenen theatralen Formen und Konzepten in Kontakt kommen, um nach und nach einen – auch zeitgenössischem Theater – angemessenen Theaterbegriff entwickeln zu können“. (S. 71) Sie sieht in der Zusammenarbeit zwischen schulischen und außerschulischen theatralen Lernfeldern eine Chance, diesem Ziel näher zu kommen. Paule verweist auf die wichtige Erfahrung und Erkenntnis bei der Zusammenarbeit zwischen professionellen Künstlern und Kindern und Jugendliche, dass es nicht darum gehen kann, „mit Jugendlichen zu arbeiten wie mit Profis, weil sie dies kognitiv, emotional und darstellerisch heillos überfordert.“ (S. 70) Vielmehr müssten Schüler einen für sie bedeutsamen lebensweltlichen Bezug herstellen können, den sie mit Hilfe und Unterstützung kompetenter Lehrer und Künstler ästhetisch bearbeiten. Dazu sei die Eigenproduktion offensichtlich das Mittel der Wahl, weniger die Inszenierung fertiger Stückvorlagen. Sie plädiert dafür, die verschiedenen Systeme Schule und professionelles bzw. außerschulisches Theater nicht gegeneinander auszuspielen, sondern die Verschiedenheit zu nutzen. (S. 72)

Anne Steiner aus Freiburg zeigt in ihrem Aufsatz „Vielfalt im Schultheater – über das Format des Schultheaterfestivals und sein theaterdidaktisches Potential“ auf, dass „sich auch im Schultheaterbereich deutschlandweit ein differenziertes, auf spezifische Formen und Zielgruppen zugeschnittenes und kontinuierlich wachsendes Angebot, das lokale, regionale und bundesweite sowohl schulartenspezifisch als auch schulartenübergreifend ausgerichtete Festivals umfasst,“ findet. (S. 89)
Sie kritisiert aber, dass kulturelle und sprachliche Heterogenität offenbar im Theater für Kinder und Jugendliche – im Gegensatz zum Schultheater – noch immer nicht als Alltag und Normalität, geschweige denn als Chance verstanden wird. Die bayerische Schultheaterlandschaft zeige auf ihren Festivals eine große Bandbreite von Theaterformen, deren theaterdidaktisches Potenzial mehr genutzt werden sollte.

Elisabeth Böhm aus Bayreuth plädiert in ihrem Aufsatz „Spannungsfeld Erzähltheater. Analytische und didaktische Herausforderungen einer aktuellen Theaterform.“ dafür, narrative ästhetische Strategien, wie sie das Erzähltheater repräsentiert, nicht gegen Theater als performative Kunst auszuspielen, „sondern diese in ihrem Zusammenwirken als Teil symbolischer Kommunikation“ (S. 128) zu fassen.
An Mozarts Zaide von Italo Calvino entfaltet und illustriert Böhm die Chancen eines Erzähltheaters, das Jugendliche ansprechen kann, und im vielfältigen Auffächern theatraler Mittel, Techniken und Methoden, wie es vergleichbar ist mit zeitgenössischen theatralen Lesungen, sowohl narrative Stränge verfolgen als auch die Gemachtheit der theatralen Situation ausstellen kann. Damit wird auch durch das Erzähltheater theatrale Ästhetik in seiner gesamten Vielfalt erlebbar, und es kann Schülern ein breites Formenfeld bieten, ihre Themen ästhetisch zu gestalten.

Christian Plätzer aus Bayreuth weist in seinem Beitrag „Zeitgenössisches Figurentheater – Entwicklung und didaktisches Potential“ auf die Fehlwahrnehmung der Öffentlichkeit hin – Figurentheater sei ‚nur’ Puppentheater für Kinder – die nach 2010 zu einem Beinahe-Aus des renommierten Erlangener Internationalen Figurentheaterfestivals geführt habe. Die Sparte habe sich in den 1970er und 1980er Jahren stark verändert und integriere nun verschiedene Kunstformen auf anspruchsvolle Weise und werde deswegen auch überwiegend von Erwachsenen rezipiert.
Für die Schule sieht Plätzer im Figurentheater eine Bereicherung durch die Erweiterung vielfältiger ästhetischen Ausdrucksmöglichkeiten und Zeichenverwendungen. Durch die Figur – und die gleichzeitige komplexe Interaktion mit ihr als Figurenspieler und personaler Mitspieler – könnten die Kinder überdies auch leichter ihre Angst überwinden, aufzutreten, und gewännen so an Ich-Stärke und Selbstbewusstsein.

Christian Müller aus Ludwigsburg versucht in seinem Beitrag „Figuren in Theaterspiel-Apps und ihr Potential für theatrale Erfahrung“ zu überzeugen, dass die Beschäftigung von Kindern durch eine Ein- oder Zweifingersteuerung von Touchscreens „als Alternative zum traditionellen Puppentheater im Deutschunterricht wertvoll“  sei und zu „theatralen Erfahrungen“ führe.
Zu diesem Beitrag ist zu fragen – da zum Wesen der theatralen Erfahrung das körperliche Erleben mit möglichst vielen Sinnen gehört – ob hier nicht einer Lebensbewältigung im Sinne einer Scond-Life-Facebook-Tamagotchi-Surrogates-Welt Vorschub geleistet wird.
Dabei gibt es durchaus diskussionswürdige Anknüpfungspunkt für eine Rechtfertigung, schon kleine Kinder an die Steuerung virtueller Welten heranzuführen und darin Kompetenzen erwerben zu lassen.

Ralph Olsen aus Ludwigsburg gibt in seinem Beitrag „Theater und digitale Spiele: hybride Formen im Deutschunterricht“ einen Überblick über das aktuelle Angebot an PC-Spielen und kommt zu dem Fazit, dass die Beschäftigung mit Computerspielen wenig Anknüpfungspunkte hinsichtlich der Semiotik des Theaters biete. (S. 173)
Die Frage stellt sich aufgrund seines Fazits, ob der von Olsen empfohlene Weg im Theaterunterricht des Deutschunterrichts(!) von Schülern mitgegangen und als inspirierendes Lernarrangement erlebt wird, über PC(Ego-shooter)Spiele zur Beschäftigung mit Papier- und Puppentheater zu kommen, weil diese Theaterform dort am Rand als eine Form unter vielen als Spielfeldkulisse angedeutet ist und – wie er selbst bestätigt – von den Spielern gar nicht wahrgenommen wird, da ihr Fokus woanders liegt. (S. 175)

Christian Bubenheim aus Bayreuth führt in seinem Beitrag „Theaterhandwerk am Spieltisch. Tischrollenspiel als fächerübergreifendes Bildungserlebnis.“ aus, dass das „Rollenschreiben und Rollenfortschreiben im Schreib- und Spielprozess […] den Selbstfindungsprozess und die Persönlichkeitsentwicklung im Spannungsfeld zwischen dem Eigenen und Fremden, dem Ich und der Figur“ (S. 181) beinhaltet. (www.bubenheim.org)

Der Sammelband „Vielfalt im Theater“ gibt einen Hinweis darauf, welch breite Palette theatraler Formen unsere Kultur hervorgebracht hat und zeigt die Dringlichkeit der Frage, ob diese Vielfalt nicht sehr viel stärker auch Eingang in die Schulen und die Kinder- und Jugendbildung finden und Theater im Deutschunterricht nicht einen breiteren Raum einnehmen sollte.
In einzelnen Beiträgen wird spürbar – manchmal stillschweigend unterstellt, manchmal explizit hervorgehoben – dass Theaterunterricht quasi natürlicher Bestandteil von Deutschunterricht sei.
Seit Jahrzehnten gibt es aber in vielen Bundesländern das Unterrichtsfach Theater/ Darstellendes Spiel und seit 2006 per KMK-Erlass das Abitur in diesem Fach.
Dies sollte Anlass sein, die Engführung der Perspektive auf das Theater in der Deutschdidaktik zu überwinden und den Blick über den Tellerrand zu wagen – Stichwort: fächerübergreifendes Denken – u.a. auf das Unterrichtsfach Theater/ Darstellendes Spiel mit einer ausgearbeiteten Didaktik, um nach Kooperationsmöglichkeiten zu forschen. Im Sinne einer Erweiterung des Angebotes kultureller Bildung – das Kinder und Jugendliche anspricht – ist mehr fächerübergreifende Zusammenarbeit sicher förderlich.

Diesem ersten Band sollten aus den genannten Gründen weitere folgen, um die theatrale Vielfalt und Möglichkeiten von Theater im Deutschunterricht noch mehr aufzufächern (fächerübergreifend), de(kon)struktive Abgrenzungen auch zwischen den Lebenswelten (Schule und Freizeit einerseits und Amateur- und Profitheater andererseits) zu überwinden und Anregungen zusammen zu tragen, wie auch das Unterrichtsfach Theater/ Darstellendes weiter entwickelt werden kann, damit jedem Kind (ohne private Zusatzfinanzierung) die Chance gegeben ist, im öffentlichen Bildungssystem das Theaterspielen in seiner Vielfalt als wichtige lebensweltliche Kommunikations- und Gestaltungskategorie kennen zu lernen und erleben zu können. Zahlreiche Curricula und Handreichungen zum Unterrichtsfach Theater/ Darstellendes (insbesondere auch zur Mittelstufe) legen bereits seit vielen Jahren deutschlandweit Zeugnis von einem vielfältigen Lernangebot im theatralen Feld ab.

 

Weiterführendes

• Gemeinsames Europasekretariat deutscher Kultur-NGOs bei Culture Action Europe (Hg) 2015: Kulturelle Vielfalt in der Diskussion: Zur Wirkung der UNESCO Konvention zum Schutz und zur Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen. 153 Seiten, E-Publikation > https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bibliothek/Broschuere_Uebereinkommen_kulturelle_Vielfalt.pdf