Primavesi/ Deck 2014: Stop Teaching! – Rezension

Primavesi, Patrick/ Deck, Jan (Hg) 2014 : Stop Teaching! Neue Theaterformen mit Kindern und Jugendlichen. Bielefeld: transcript. 334 Seiten – Rezension

 „Stop Teaching!“ – Ein Pamphlet gegen Theaterlehrer und -pädagogen?

Primavesi und Deck haben mit ihrem Sammelband ein beeindruckendes Leporello von Beschreibungen neuer Formen im Kinder- und Jugendtheater aufgeklappt.

26 Autoren dokumentieren ihre Sichtweisen, Konzepte und Projekte.

 

Natürlich ist es schwierig in einem Text die konkrete Arbeitsweise von Regisseuren, Spielleitern und Theaterpädagogen und die erlebte Wirkung einer Aufführung für einen Leser abzubilden.

Dennoch. Die Aussagen zu Vorhaben, durchgeführten Prozessschritten, Aktionen, und theoretischen Abgrenzungen reichen von unpräzise und widersprüchlich formulierten Paradigmen bis hin zu konkreten Empfehlungen und genauen Handlungsanweisungen. Sie erlauben in Summe einen breiten Blick auf modernes professionelles Kinder- und Jugendtheater.

Die Herausgeber konstatieren, dass seit einigen Jahren mit Kindern und Jugendlichen als Akteuren gearbeitet wird, sogenannten Experten des Alltags, und diese professionellen Produktionen weit über das Schultheater hinausgingen.

Primavesi/ Deck geht es um die Übernahme sogenannter postdramatischer Spielweisen für professionelles Kinder- und Jugendtheater. Dabei „werden Methoden der Recherche, der Dokumentation und der szenischen Montage angewandt und im Moment der Aufführung gemeinsam mit dem Publikum erprobt: ein lebendiges Erforschen gesellschaftlicher Themen statt ihrer psychologisch motivierten Verarbeitung zu gängigen Stereotypen. Lerneffekte gibt es natürlich auch …“ (9) Und „Stop teaching! soll natürlich nicht heißen, alles Pädagogische aus dem Theater zu verbannen.“ (10)

Mit dem Imperativ „Stop teaching!“ werden offensichtlich Theaterlehrkräfte und -pädagogen aufgefordert, ihre Rollen als „Regisseur, Spielleiter, Choreograph, wie es in der Praxis des Schulfachs ‚Darstellendes Spiel’ oft der Fall war“ zu überdenken und eher die Rollen als „Betreuer und Beobachter“ einzunehmen. „Wichtiger als das Lehren ist jedenfalls das Lernen, für alle Beteiligten.“ (10)

 

Primavesi, Patrick: Stop teaching! Theater als Laboratorium (a)sozialer Phantasie. S. 15-45

Primavesi stellt angesichts einer vielfältigen und lebendigen Theaterlandschaft die Frage, auf welche Weise gegenwärtig mit Kindern und Jugendlichen als Akteuren gearbeitet wird. Er sucht nach Impulsen sowohl für das etablierte Kinder- und Jugendtheater als auch für die weitere Entwicklung neuer postdramatischer Theaterformen und verweist darauf, dass es keine lineare Entwicklung im Theater gebe und unterschiedliche Formen, Tendenzen und Prozesse mit ihren jeweils eigenen Entwicklungsgeschwindigkeiten nebeneinander bestünden. –

Die meistgespielten Theaterstücke der letzten Jahre sind in der Tat eher traditionell geformte Kinder- und Jugendtheaterstücke. Die sogenannte postdramatische Spielweise ist/ war Avantgarde, auf dem absteigenden Ast. Man kann darüber diskutieren, aber es gilt die Tatsache von der Ungleichzeitigkeit der Entwicklungen. Was sich im Profitheater gerade totzulaufen und sein Ende zu finden scheint, im Schultheater en vogue ist, erreicht gerade erst so manches Stadttheater. Wichtig in diesem Kontext ist die Feststellung, dass sich die Kulturunterschiede nicht nur auf fremde (ausländische) Kulturen beziehen, sondern auch auf die Kulturunterschiede innerhalb der Kulturtradition einer Sprache, eines Landes, einer Region. Insofern ist jede lebendige Theater-Kultur charakterisiert durch ihre Pluralität, die Gleichzeitigkeit verschiedener Strömungen, Brüche und Avantgarde. Identität, zumal kulturelle Identität, hieße in diesem Fall gerade nicht etwas Einheitliches bzw. Vereinheitlichtes (Alle spielen nur noch postdramatisch!), sondern die bewusste Pflege von Randunschärfen. Denn nur dort, wo eigenes als Solches offen bleibt und sich immer wieder in Frage stellt, gedeiht Kreativität und gebiert Neues. Neue Kulturen bilden sich zumeist an Rändern globaler Strömungen und in Abgrenzung zu Traditionellem, bis sie selbst in entleerten Ritualen und hohlen Traditionen erstarren und den veränderten menschlichen Bedürfnissen nicht mehr gerecht und wiederum abgelöst werden. Lebendige Theater-Kultur hätte demnach als oberstes Ziel eine radikale Kultivierung der Unterschiede.

Lehmann verweist  auf das Ende der postdramatischen Trends: „Es ist der Lauf der Dinge, dass exorbitante Theatererfindungen, unimitierbar, mit ihren Schöpfern dahingehen; dass große Entwürfe in verflachter Wiederholung erstarren können, radikal gemeinte Regie, verwässert und in Kompromissen verfangen, nicht mehr erbringt als belanglose Mätzchen.“ (Lehmann 2005: 4)

Gottschling erinnert an Bloch:
„Eine Anekdote von Ernst Bloch kommt einem oft in den Sinn, wenn man im Theater sitzt. Die Anekdote heißt Das genaue Olivenessen: Drei Literaten bereiten gemeinsam eine Olive zu. Die Olive wird in eine Drossel eingenäht, die Drossel in eine Wachtel, diese in eine Ente, diese in eine Gans, diese in einen Truthahn, der in ein Ferkel, das in einen Hammel, der in ein Kalb, das in einen Ochsen. Das von Saft tropfende Fleischpaket wird am Spieß gebraten. Dann holen die Köche alles vom Feuer, werfen den Ochsen, das Kalb, den Hammel, das Ferkel, den Truthahn, die Gans, die Ente, die Wachtel und die Drossel weg und machen sich daran, die Olive zu kosten. Nachdem sie lange stumm gekaut haben, sagt einer der Esser: »Mir scheint, der Truthahn war nicht ganz jung.«

Solche Olivenesser sind auch wir. Das Bild von der Olive in ihren Tierfleischmänteln paßt auf viele deutsche Inszenierungen, auch auf solche, die beim Theatertreffen zu sehen waren. Diese Inszenierungen wirken so, als hätten sie im Moment, bevor der Vorhang hochging, das Rind, das Schwein und die Wachtel abgeworfen, um auf der Bühne die höhere, die geniale Olive der reinen Kunst zu zeigen. Sie sind so feierlich karg, als hätten sie einen dicken Fleischmantel von Realismus, Naturalismus, Psychologismus, Historismus abgeworfen und enthielten nur deren Säfte. Auch auf andere Beigaben haben die Olivenköche des Theaters im Lauf der Zeit verzichtet: auf Requisiten, Kolorit, Komparserie, Kostüme, auf fest umrissene Rollen. Das alles verbirgt sich, in seiner Abwesenheit geisterhaft gesteigert, in der Olive: in dem auf der nackten Bühne agierenden Spieler. Der Bühnenmensch will nicht illustrieren, sondern Zeichen sein. So handelt das Theater vom Mord, indem es ein wenig Blut über die Olive träufelt, es handelt von der Liebe, indem es die Olive ein wenig schält, es handelt vom Krieg, indem es die Olive lustig über den Boden rollen läßt.

Während in TV und Kino Situationen eskalieren, Intrigen sich absurd verzweigen und Wirklichkeit durch Raffung, Parallelisierung, Hysterisierung von Handlungsereignissen »hergestellt« wird, überlebt im Theater Handlung (ja, fast auch der Dialog) vor allem in der Anspielung, in der Ironie.

Wo Handlung im mimetisch-illusionistischen Sinne nicht mehr vorkommt und wo das Konzept der ‚Figur’ und der ‚Rolle’ sich aufgelöst hat, da wird auch ‚Geist’ eine unplausible Sache. Dialog als Gedankengang, das Gespräch als Erkenntnisprozeß findet auf der Theaterbühne kaum mehr statt (manchmal sieht man so was noch im Kabarett; dort wirkt es onkelhaft). Schwer möglich, einmal einem Gedanken beim Entstehen und in seiner Wirkung zuzuschauen – in Klassikerinszenierungen geht das nicht, weil der Text (auch vom Gedanken) »entschlackt« wird, in neuen Stücken geht es nicht, weil die Figuren da von vornherein in einem Kurzatemidiom sprechen, als wären ihre Luft- und Wortvorräte schon lange erschöpft.

Schauspiel heute ist geprägt durch einen demonstrativen Verzicht auf Zurschaustellung von Intelligenz. List? Wie lächerlich! Plan? Wie rührend! Flucht? Wie sinnlos!“ (Gottschling 2007) –

Primavesi spielt nicht postdramatische Spielweisen gegen das Rollenspielen aus – obwohl das eine das andere ausschließen will – sondern sieht eher die Chancen einer Erweiterung des theatralen Ausdrucksrepertoires und der Spielformate im Sinne einer größeren Vielfalt im Kinder- und Jugendtheater. „Dementsprechend sind für Kinder nicht nur die lange schon als pädagogisch wertvoll eingestuften Arbeitsweisen und Formen von Theater als Rollenspiel zuträglich, sondern auch experimentelle Formen, die mit den alltäglichen oft genug destruktiven Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen zugleich die Machtverhältnisse und symbolischen Ordnung des Alltags aufs Spiel setzen können.“ (18)

Theater-Lehrkräfte sollten Regie- und Entscheidungskompetenzen abgeben und die inszenatorische Vormachtstellung aufgeben und sich auf Brecht beziehend formuliert er, dass Theater als solches bereits eine soziale Funktion habe und insofern politische Praxis sei. (21)

 

Deck, Jan: Paradoxe Verhältnisse. Zum biopolitischen Kontext der Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen. S. 47-67

Deck beschreibt eine ganze Reihe aktueller und professioneller Produktionen im Kinder- und Jugendtheater und bringt die Problematik der beschriebenen Inszenierungen auf ihren kritischen Punkt schlechthin, wenn er formuliert: „Auf der einen Seite hat jugendliche Dissidenz im Kontext der dargestellten pädagogischen Debatten durchaus subversiven Charakter. Auf der anderen Seite lässt die Medialisierung diese Dissidenz zur Pose erstarren, harmlos und benutzbar erscheinen.“ (64)

Die beschriebenen Stücke, auf die sich Deck bezieht, werfen durchaus auch die Frage auf, ob hier nicht die Kinder und Jugendlichen von professionellen Künstlern unter dem Vorwand, ihnen (den Kindern) für ihre Interessen und Bedürfnisse, ihr angebliches Expertentum, künstlerischen Raum und Gestaltung zu geben, für ihre (der Künstler) eigenen Absichten zu- und abgerichtet werden, gerade so, wie die Kritik es an dem Bildungssystem mit seiner neoliberalen Strategie der Zurichtung der Schutzbefohlenen für wirtschaftliche Interessen unter dem Deckmantel der Selbstoptimierung vorwirft. Wir hätten es also mit Künstlern im Dienste des Neoliberalismus zu tun, ganz so wie es Stegemann hinreichend ausdifferenziert hat.

Decks Lösung des Problems:

Weg von einer überholten Erziehungsperspektive. Keine neoliberale Selbstoptimierung mehr betreiben. „Raum, Zeit, Körper und Bildung neu zu denken.“ (67) „Jeden direkten Anspruch auf Erziehung, Belehrung, Integration oder Bildung aufzugeben“. „Die gewohnten Hierarchien des Wissens oder Könnens aufzulösen.“ wobei das nicht bedeute, „dass die professionellen Kulturarbeiter auf ihr Wissen und Können verzichten sollen“, denn den Theaterexperten fällt „ja immer noch die Rolle zu, die gemeinsamen Forschungen in künstlerische Prozesse und Produktionen münden zu lassen.“ – Das ist sehr nah an dem, was Theaterunterricht nach dem Verständnis von Experten des Theaterunterrichtens als kulturelle Bildung ausmacht und an dem sie seit Jahrzehnten arbeiten und um laufende Verbesserung bemüht sind. Decks Forderung, den Anspruch auf Erziehung, Integration und Bildung aufzugeben, scheint nicht so recht zu Ende gedacht.

Mit „Stop teaching!“ kann demnach Theaterunterricht in der aktuellen Fassung als Darstellendes Spiel in Schulen nicht gemeint sein. Dass es auch hier keine einheitliches Bild bei der Umsetzung einer Didaktik des Theaters bzw. Darstellendes Spiel gibt und so mancher Theaterlehrer seine Kompetenzen erweitern sollte, das ist selbstverständlich. Aber schwarze Schafe gibt es leider überall. Schauen wir auf die konstruktiven und wegweisenden Beispiele.

 

Hentschel, Ingrid: Vom Hoffnungsträger zum Problemfall. Kindheitsbilder im Theater für Kinder. S. 69-90

Hentschel weist auf bedenkliche Entwicklungen der aktuellen Bildungsoffensive in der Kulturellen Bildung hin, in der es mehr um Effizienzdenken (83) im neoliberalen Sinne gehe. Unterstützt werde diese Entwicklung von der Hirnforschung. „Das Theater für Kinder wird so didaktisiert, pädagogisiert und instrumentalisiert als Kompetenzzentrum für defizitäre kleine Menschen.“ (83) Als Alternative verweist sie auf beispielhafte professionelle Aufführungen mit Kindern, in denen „’Kinder als vollkommen selbstbestimmte Geschöpfe das Bühnengeschehen übernehmen und ihr Welt- und Seinsverständnis als choreografisches Prinzip’ (Nehring 2012) die Aufführung durchdringt.“ (85f)

Ihr Fazit an die Theaterlehrkräfte: „Lassen wir sie (die Kinder, V.L.) spielen und spielen wir für sie Theater, frei von didaktischen Aufträgen, pädagogischen Funktionalisierungen und Wunschprojektionen!“ (88) „Kindheit und Spiel gehören zusammen wie Spiel und Theater. Spiel ist der Kern der Kunst. Vor allem aber des Theaters.“ (89)

Naive Vorstellungen von bunter Kuschelwelt-Kindheit führen offensichtlich hier zu Schwarz-Weiß-Malerei, dessen Fazit eine Liquidierung aller Bemühungen und Erfolge kultureller Bildung in Form von Theaterunterricht nach einer konstruktiven Didaktik wäre, die Kinder begleitend unterstützen will, auf dass sie ihr Leben meistern.

 

Schubert, Inge: Müssen wir heute wieder machen, was wir selber wollen?. S. 91-107

Aus dem Artikel von Schubert erfährt man einige (teilweise ältere) Erkenntnisse über das Verhältnis von Erwachsenen und Kindern.

Informationen über neue Formen im Kinder- und Jugendtheater erhält man nicht. Die Autorin schreibt dazu: „Welche Möglichkeiten speziell das Theater hat, mit künstlerischen Herangehensweisen herrschende Deutungsmuster und gesellschaftliche Diskurse über Kinder zu dekonstruieren und für Zuschauer Anlässe zu schaffen, neue Sichtweisen zu entwickeln, mögen die anderen Beiträge in diesem Band beantworten.“ (104)

Als Leser bin ich erst verblüfft, dann verärgert.

 

Dröge, Wiebke: Cabinet Pariculier. Ein separater Diskursraum für Jugendproduktionen. S.109-124

Dröge spricht Klartext und lässt betroffene Jugendliche zu Wort kommen. Obwohl sie als Choreografin über ihre Erfahrungen als Tanztheater-Leiterin spricht, können ihre Ausführungen 1:1 auf Schultheater und Theaterlehrkräfte übertragen werden, denn sie sind nicht abhängig von Inhalten, sondern davon wie sie methodisch vorgeht.

Sie hat also eine (Tanz-)Methodik, die ja einer (Tanz-)Didaktik folgt bzw. voraussetzt.

Unter der Kapitelüberschrift „Ähnliche Arbeitsweisen. Ungleicher Diskurs“ differenziert sie die drei für sie bedeutsamen Ansätze:

1. Eine Choreographin, ein Regisseur realisieren ein fertiges künstlerisches Konzept, das zu den Jugendlichen passt.

2. Die Choreographin entwickelt ein Konzept ausschließlich aus den Ideen der Jugendlichen in einer demokratischen Gemeinschaftsarbeit.

3. Die beiden ersten Ansätze werden miteinander kombiniert. „Aus den Impulsen der Jugendlichen erarbeitet die Choreographin unter Einbezug ihrer künstlerischen Erfahrung ein wirkungsvolles Konzept“. (112)

Mit ihrem Statement fordert Dröge den Einbezug der Erfahrungen von künstlerisch arbeitenden Menschen aus der Praxis in den theoretischen Diskurs (111), da auf diese Weise „die Möglichkeit besteht, die Stimmen und Atmosphären der Zielgruppen selbst mit zu transportieren.“ (111)

Ersetzt man die Choreographin durch Theaterlehrkraft und die Begrifflichkeit „Kunst“ durch „theaterpädagogisch“, dann ist ein moderner Ansatz für Theaterunterricht umschrieben, wie ihn auch das theatrale Lernkonzept der Kursbücher verfolgt.

Dennoch wird die Ablehnung (einer bestimmten) schulischer Arbeit spürbar: So sollte eine „Arbeitsstimmung weit entfernt von schulischen Regelwerken oder traditionellem Regietheater“ (121) sein. Die Differenzierung, was hier mit „schulischem Regelwerk“ gemeint ist, bleibt aber leider aus. Denn den Theaterunterricht gibt es nicht, sondern eine Vielfalt, nämlich vom alten Deutschlehrer, der immer noch Dürrenmatt inszeniert, über den Lehrer, der sich gern mit Postdramatikern messen will und alles tut, um bei Festivals zu gewinnen (ganz dem marktwirtschaftlichen Leistungs- und Wettbewerbsstreben folgend), bis hin zu dem, der jungen Menschen eine Gelegenheit geben will, sich künstlerisch zu betätigen, um ihr Potenzial zu entfalten und kulturell bedeutsame Kompetenzen zu erwerben.

Und es offenbart sich ein grundlegender Widerspruch, wenn Dröge auf der einen Seite Kunst definiert als etwas, „was man aus sich selbst heraus tun möchte“ (117 und 121) und auf der anderen Seite eine Haltung der (Selbst-)Akzeptanz der Jugendlichen und eine starke (Selbst-)Bewusstheit (123f) verlangt.

Und da liegt der Hase im Pfeffer, wo der Ruf des „Stop teaching!“ im Leeren verhallt, denn das ist es, was qualifizierte Theaterlehrkräfte und -pädagogen bemüht sind überhaupt erst herzustellen bei dem überwiegenden Teil ihrer Schüler, nämlich eine gesunde Selbstakzeptanz, gefolgt von einer angemessenen Fremd- bzw. Gruppenakzeptanz oder anders formuliert: Team- oder Ensemblefähigkeit.

Was nützt es, wenn so manche Künstler, Theaterpädagogen sind auch welche dabei, einladen, ihre Arbeitsweise zu beobachten zwecks Austausch und voneinander lernen, wenn sie selbst nicht bei anderen gucken (wollen), in diesem Fall bei den angesprochenen Theaterlehrkräften, die qualifiziert Theater unterrichten. Da ist Handlungsbedarf.

 

Westphal, Kristin: Fremdes in Bildung und Theater/ Kunst. S.125-138

Westphal wirft einen Blick auf die Bedeutung des Fremden und der Fremderfahrung in der ästhetischen Arbeit und führt in Bezug auf die Arbeit von Theaterpädagogen und -lehrern das Folgende als Begründung aus, mit dem Unterrichten aufzuhören:

„Ein zentraler Gedanke für die Pädagogik ist, dass es bei Fremderfahrungen gerade nicht darum geht, sich diese anzueignen, ihnen den beunruhigenden Charakter zu nehmen, wie es in eine identifikatorischen künstlerisch-schulischen Praxis häufig unter didaktischen Gesichtspunkten der Fall ist. Im Gegenteil geht es vielmehr darum, dem Fremden seine Fremdheit zu belassen. Auch gehen die vorgestellten Theorien nicht konform mit der gängigen Vorstellung in der Pädagogik, dass Bildung mithilfe ‚innerer Kräfte’ sich vollziehen würde.“(135) Es gehe vielmehr darum „neu und anders über Pädagogik zu denken und den pädagogischen Umgang mit den Heranwachsenden als ein offenes Geschehen zu gestalten und zu erfahren.“ –

Westphal zeichnet mitverantwortlich für den neu eingerichteten Lehramtsstudiengang Darstellendes Spiel als Erweiterungsfach ab dem Sommersemester 2015 an der Universität Koblenz-Landau am Campus Koblenz und es wird die Frage zu beantworten sein, wie sich das postulierte „offene Geschehen“ im Prozess der Theaterlehrerausbildung manifestiert und die Lehramtsstudenten befähigen werden im Unterrichtsfach Theater/ Darstellendes Spiel in Schulen Leistung zu beurteilen und Noten zu geben. Das gehört nunmal aktuell zu schulischer Praxis und ihrem Regelwerk.

 

Vaßen, Florian: Gemeinsam lernen. Theaterpädagogik und ästhetische Erfahrung. S. 139-154

Vaßen macht deutlich das Theater eine multidimensionale Gemeinschaftskunst ist. „Es bietet als Raum die Basis für Versammlung, Zusammenkunft, Begegnung und damit die Möglichkeit für kollektive Kreativität (vgl. Fischer/ Vaßen 2011), d.h. es ist gesellig und damit in besonderem Maße gesellschaftlich.

Beim Theaterspielen findet künstlerische Arbeit statt und zugleich Beziehungsarbeit. Im theatralen Kunstprozess existiert folglich auch ein außerkünstlerisches Potenzial, dass die Erweiterung zu anderen sozialen Feldern jederzeit erlaubt, so das Theater auf der Grundlage der Forschung von sozialer Wirklichkeit als Handlung und Erkenntnis leitendes Modell für Gesellschaft dienen kann.“ (141)

Hat Kunst diese Wirkung hervorgebracht, dann hat sie etwas Wesentliches geleistet. Verbundenheit ist das Gegenteil von Destruktion oder wie manche Wortführer einer postdramatischen Spielweise es beschönigend nennen: De(kon)struktion. Und immer wieder stellt sich die Frage, ob die Trennung der Bereiche Kunst und Beziehung und möglicherweise darin enthaltene gegenläufige Tendenzen nicht nur eine rein analytische ist und lediglich verschiedene Bestandteile einer Sache sind, nämlich von Kultur, Kulturarbeit und kulturellen Bildung. Leben ist ja nicht davon zu trennen, wie man es macht, und insofern ist jedes Tun auch gleichzeitig Ausdruck einer bestimmten Form von Kultur. Das Eine ist nicht ohne das Andere zu denken als Teile eines Ganzen.

Die schönsten Moment in menschlichem Leben sind die, in denen wir Verbundenheit miteinander spüren. Von dieser Verbundenheit berichten zahlreiche Schüler noch während sie in der Schule sind und auch lange nach der Schulzeit, wenn sie über die gemeinsame Theaterarbeit berichten, ähnlich wie über eine Klassenfahrt. Das gemeinsame Unternehmen, der enge Kontakt und Austausch bei solchen Projekten erzeugen bei den Schülern offensichtlich eine Erfahrungsqualität von Gemeinsamkeit, die der schulischen Lernwelt, der De(kon)struktion von Welt in Unterrichts-Fächer und dem dysfunktionalen Bulimielernen gegenüber steht.

Vaßen grenzt sich wohltuend durch ein vorangestelltes „sogenannte“ von der unsinnigen Bezeichnung von Laien als „Experten“ und der damit einhergehenden inhaltlichen und begrifflichen Verwirrung ab, die eher Erfahrung und Erkenntnis verhindert als ermöglicht. Dem reinen Fakt, der damit gemeint ist, nämlich Menschen, die bisher im theatralen Prozess eher auf der passiven Seite als Zuschauer platziert waren, nun eine aktivere Rolle als Mitspieler und Mitgestalter zuzuweisen, ist natürlich zuzustimmen. Es ist die Normalität des qualifizierten Theaterunterrichts.

Bei der Postdramatik – so Vaßen – müsse der Zuschauer den ästhetischen Prozess zu Ende führen und sei somit konstitutiv für das Theaterereignis und die Kunstproduktion (144). Er trage damit eine wesentliche Verantwortung für das Gelingen eines ästhetischen Erlebnisses.

Vaßen verweist zurecht darauf, dass die Schule der Ort ist, wo in den unterschiedlichsten Formen am meisten Theater gespielt wird, von der Theater-AG bis hin zum regulären Theaterunterricht. Wichtig sei hier zu verhindern, dass das „Theater-Spielen allein zur Verbesserung von sog. Schlüsselqualifikationen verwendet wird.“ (147) und kapitalistischem Verwertungsdenken unterworfen werde.

„Aber auch die Kehrseite darf nicht übersehen werden: Der Theaterpädagoge als enttäuschter, vielleicht sogar gescheiterter ‚Theater-Künstler’, der endlich sich und seine Kunstvorstellung verwirklichen will und für den die Kinder und Jugendlichen nur interessantes Material sind für seine eigene Kunstproduktion. Auch diese Haltung ist Missbrauch, auch hier heißt des ‚Stop!’, um sowohl den Eigensinn und die eigene Kreativität der Kinder und Jugendlichen als auch das soziale Feld der Theaterpädagogik zu verteidigen.“ (147)

Zu diskutieren wäre der Kunstbegriff, auf den Vaßen Bezug nimmt im Kontext schulischer Theaterarbeit, und der Kern der pädagogischen Professionalität sein soll und gespeist wird aus dem Dogma „der Erfahrung der Vergeblichkeit des Verstehens“ und vom „wissende[n] Nicht-Wissen“ (151)

Im Schlusssatz zeigt Vaßen, was im Zentrum eines „neuen Verständnisses von Theaterpädagogik“ steht, nämlich „gemeinsames Üben und Lernen in einem offenen Prozess, lediglich unterstützt durch einen Theaterlehrer als Initiator, Moderator, Begleiter, Helfer, Supervisor (vgl. die für ein Lehrbuch durchaus neue Konzeption von Pfeiffer/ List 2009) und insgesamt als ‚Beobachter’. Diese Ersetzung der Lehr-Haltung setzt Eigensinn und Eigenständigkeit bei den Theater-Spielern frei und ermöglicht selbstbestimmte Lernprozesse bis hin zur Erfahrungsarbeit, d.h. Selbstbildung im Kontext von Fremdheit – gemeinsames Theater-Lernen statt Theater-Lehre.“ (151)

Vaßen ist scheinbar der einzige Autor des Sammelbandes, der bei dem Thema Kinder- und Jugendtheater auch dorthin geschaut und wahrgenommen hat, wo die meisten Kinder und Jugendlichen Theater spielen und wie sie das aktuell tun, im Theaterunterricht bzw. dem Unterrichtsfach Darstellendes Spiel.  –

En passant.
Eine Frage bleibt leider im gesamten Sammelband unbeantwortet, und zwar, was genau jene Schlüsselqualifikationen sind, die angeblich das kapitalistische Verwertungsdenken (von Schule) fordert, und die nicht mit Theaterunterricht trainiert werden sollen. Ist es selbstbewusstes Auftreten, Ich-Stärke, Erkennen und Entwickeln der eigenen Potenziale in gemeinschaftlicher Arbeit, im Team, deutlich sprechen können, ein Projekt steuern können, Prozesse planen und umsetzen können, Verantwortung übernehmen, eigenständiges Handeln, kooperieren können, Selbstverantwortung, sein Interesse friedlich durchsetzen und argumentieren können, ein Projekt zum Ende führen können, präzises und konstruktives Feedback geben können, erfolgreiche Teams zusammenstellen können, Arbeitsaufträge definieren, delegieren und  kontrollieren können, eine Fehlerkultur entwickeln und praktizieren können, Ambiguitätstoleranz entwickeln, unter Zeitdruck konzentriert arbeiten können, Zeitpläne einhalten können, Hilfsbereitschaft entwickeln und und und? Das Projekt „Kompetenznachweis Kultur“ gibt hier weitere hilfreiche Auskunft und zeigt, wohin der Weg gehen könnte (Schorn 2005; http://www.kompetenznachweiskultur.de).

In dem pauschalen Vorwurf, dass sich Schule nicht zum Knecht neoliberaler Ideologien machen darf, bleibt die Beschreibung von kulturellen Arbeit unvollständig. Denn wo werden die Schüler später ihren Lebensunterhalt verdienen? Nicht in revolutionären Zelle, die den Untergang des Kapitalismus demnächst vollenden und dann … , sondern zumeist in Unternehmen und Organisationen, wo sie Geld zum Leben nur für bestimmte Tätigkeiten und bestimmtes Verhalten und Handeln bekommen. Die geforderten Schlüsselqualifikation sind überwiegend menschliche Grundkompetenzen (siehe oben!). Und wenn die Schüler einen entsprechenden Unterricht hatten, der sie darauf vorbereitet hat, ihre Interessen selbstbewusst und argumentativ überzeugend vorzutragen, dann sind sie gut aufgestellt. Ob sie die Schüler später dafür entscheiden, in die Rüstungsindustrie zu gehen oder in der Stiftung Lesen zu arbeiten, das ist eine Wertentscheidung, die sie eigenverantwortlich treffen müssen und unsere Hoffnung als Theaterlehrkräfte, -pädagogen und Künstler bleibt, dass wir ihnen in unseren gemeinsamen Projekten viele Handlungsgelegenheiten (Lernräume) geschaffen haben, positive Grundwerte zu trainieren und zu integrieren und danach später handeln und ihre Umwelt verändern und gestalten.

Sinnvoller und qualifizierter Theaterunterricht enthält als Wesensmerkmal, quasi automatisch, das Training von lebenswichtigen Kompetenzen. Und das Gleiche fordere ich vom professionellen Kinder- und Jugendtheater.

Keine Kunst ohne Kompetenz. Keine Kompetenz ohne Kunst.

 

Primavesi, Patrick: Versuchsanordnungen. Vier Inszenierungen aus dem Genter Labor (Josse De Pauw, Tim Etchells, Gob Squad, Philippe, Quesne). S.157-183

Primavesi „zeigt, wie vielfältig das Spektrum von zeitgenössischen, experimentellen Theaterformen sein kann, in denen Kinder und Jugendliche vor Erwachsenen auftreten und deren eigene Projektionen, Ängste und Hoffnungen bearbeiten.“ (183)

Eine Frage drängt sich in den Raum: Warum benutzt man Kinder dazu, Erwachsenen im Theater mitzuteilen, dass sie Erziehungsberechtigte sind und auch manchmal ihre Macht missbrauchen?

Primavesi berichtet von einigen professionellen Produktionen zeitgenössischer Künstler „mit einer besonderen künstlerischen Handschrift“ (157) mit Kindern ab sieben Jahren. Die wenigen Kinder, die diese Künstler in ihren Produktionen gebrauchten, um ihre Ideen von Theater mit Kindern umzusetzen, wurden aus einem großen Pool in Castings geprüft, beurteilt und selektiert, denn die von den Künstlern ausgedachten Versuchsanordnungen und Experimente mussten „tourfähig“ sein.

Das Paradigma der Tour könnte lauten: „Im Experiment wird ja auch die pädagogische Kontrolle aufs Spiel gesetzt. Ein Spiel aber, das seine Instrumentalisierung zu pädagogischen Zwecken unterläuft“ (168).

Die Kinder wurden benutzt, um die Inszenierungsidee der Künstler zu realisieren, nämlich den Erwachsenen einen Spiegel vorzuhalten und die moralischen Phrasen der Erziehungsberechtigten zu dekonstruieren, (169) damit sich die Erwachsenen selbst fremd werden. „So geht es für die Zuschauer in einem solchen Theater mit Kindern weniger um eine Lehre als um eine Erfahrung, die etwa so zu formulieren wäre: Wichtiger als das Lehren ist das Lernen, für alle Beteiligten, mit offenem Ausgang.“ (169f)

Mit den Kindern und Jugendlichen wird überwiegend chorisch gearbeitet, „und die erste Schwierigkeit bestand darin, Kinder zu finden, mit denen eine solche Arbeit zu machen wäre (…) die Kinder (hatten) natürlich ihre eigenen Vorstellungen von Theater, zumeist eher traditionell, mit Kostümen, Rollenspiel, Versetzung in andere Figuren und andere Welten. Bei den auditions (Castings, V.L.) mit über 90 Teilnehmern wurden vor allem Kinder gesucht, die in der Lage wären, einfach auf der Bühne zu stehen, auch ohne dass die Szene vorher genau definiert worden wäre.“ (162f)

Davon träumt der normale Theaterlehrer/ -pädagoge, sich die Schüler auszusuchen, die schon alles können. Aber bitte nur Sahne! Mit den anderen Inkompetenten, den Nicht-Experten, möchte ich mich nicht rumärgern müssen. Sind diese Künstler Experten der Arroganz und von „Missbrauch“ (Vaßen)?

Nach der Erarbeitung des Textmaterials durch den Regisseur, der die Texte in Erwachsenensprache formulierte, mussten die Kinder dieses auswendig lernen. Die Kinder mussten natürlich auch an „Disziplin“ gewöhnt werden, denn ohne Disziplin ist es nicht möglich, Texte korrekt auch nur einigermaßen verständlich aufsagen zu können. Die Kinder mussten vier Monate lang jeweils an drei Nachmittagen in der Woche proben, bis sie die Texte einigermaßen konnten.

Das naturgemäß durch Überforderung entstehende Fehlerhafte und Unzulängliche erheben die Künstler zum Programm: „Theater lebt aber auch davon, mit den eigenen Fehlern und dem Nicht-Perfekten zu arbeiten.“ (172)

Das sieht man an den aufwändigen Castings und Selektionen nach den Richtigen, den schon Qualifizierten, die schon das Können, was die Künstler von ihnen wollen, nach dem Material, das sie für die Realisierung ihrer eigenen Vorstellungen haben wollen, sei dazu angemerkt.

Künstler fordern in Produktionen mit Kindern immer wieder die freie Entfaltung der Kreativität der Kinder als Experten ihrer Kindheit und ihres kindlichen Alltag. Sie fordern: „Hört auf, die Kinder zu unterrichten, sie zu beeinflussen, zu manipulieren!“

Eine Frage sei hier am Ende noch gestellt – es wären noch viele zu stellen – nämlich folgende: Warum werden in diesen Produktionen, in denen Kinder nach der Pfeife (Anweisungen) der Erwachsenen (Regisseure) tanzen, so emotionsgewaltige Songs eingespielt wie Strauss’ Also sprach Zarathustra, Griegs Peer Gynt, Queens-Hits, usw.? Genau das wirft man vielfach und zurecht Theaterlehrern vor, dass sie auf die große Wirkung dieser Playback-Musik bauen, um das unprofessionelle Spiel ihrer Kinder zu vertuschen, die ja eigentlich sogenannte Experten sind. Darf man das verlogen nennen?

Man darf jetzt über Motive mutmaßen und spekulieren, ob und warum man sich als Künstler den Ge- und Missbrauch der Kinder als Material für eigene Zwecke sehr gerne zugesteht, generell Unterrichtenden aber das Unterrichten verbieten will, die primär das Wohl und die Entwicklung der Kinder im Auge haben, als die eigene künstlerische Karriere. Hier wäre Gesprächsbedarf und der Ruf des „Stop teaching!“ als Nothalt angebracht.

Wo ist der konstruktive Beitrag zu einer solidarischen Kultur der gegenseitigen Unterstützung (auch des Andersartigen), in der insbesondere jungen Menschen eher das Gemeinsame und Verbindende entdecken können als das (Ab-)Trennende und De(kon)struierende, das Sinnstiftenden als das Ver- und Entfremdende, das Integrierende als Ausschließende, das zu Verstehende als das Unverstandene, das Fordernde als das Über-Fordernde, das Störende als das Ver-Störende, das Irritierende als das Irre? Hier läuft einiges verquer und der Sprachmissbrauch verstärkt es: Laien und Amateure sind keine Experten! Wer seinen Alltag (irgendwie) bewältigt, ist deswegen noch nach lange kein Experte des Alltags. Das ist allerfeinste Marketing-Sprach-Verhundsung; abgeguckt von den Experten des Neo-Liberalismus. Wer Kaugummi kaut, ist kein Experte im Kaugummikauen. Wie wollte man jetzt Experten nennen? Mega- oder Super-Experten? – Hier verrutscht mangelnde künstlerische Kompetenz in den Wiedergutmachungsversuch, es sprachlich zu richten. Möglicherweise abgeguckt von so manchem, der sich „Postdramatiker“ nennt, und in verquastem unverständlichen Kauderwelsch seine „Kunst“-Produkte glaubt erklären zu müssen, weil sich ein Verständnis nach Rezeption nicht einstellt, ach, es war ja auch keines beabsichtigt. Das nenne ich bravouröses Scheitern. Aber das ist ja auch gewollt. Scheitern an Überforderung (vgl. NO EDUCATION).

 

Meyer-Keller, Eva/ Müller, Sybille: Zerstörungsphantasien mit Sahne. Gedanken über die Zukunft. S.185-193 und Westphal, Kristin: Theater/ Kunst mit Kindern. Am Beispiel einer Performance mit Kindern von Eva Meyer-Keller und Sybille Müller. S.195-202

Meyer-Keller und Müller berichten über ihre „Performance“ mit Kindern.

Es ist schön, wenn die experimentellen Spielbedürfnisse der Kinder, insbesondere der Stadtkinder aufgegriffen werden, die nicht mehr in freier Natur experimentieren können (am Bach Staudamme bauen und schauen, was alles überflutet wird; eine Wiese anzünden und schauen, ob auch der Unterstand für Tiere erfasst wird; einen Turm bauen, im Wald mit Stöcken und alten Seilen oder in der Wohnung mit Holzbauklötzen und dann untere Verstrebungen wegschlagend oder mit Gummis und Krampen wegschießend genau beobachten, wie das Gebäude einstürzt; eine „Brücke“ aus alten Holzlatten über einen (zugefrorenen) Bach bauen und schauen, ob man drüber laufen kann usw.).

Aber muss man das gleich als Kunst und Performance bezeichnen? Müssen/ dürfen sich da Erwachsene ins kindliche spielerische Ausprobieren und Experimentieren auf diese Weise (mit Kameraleuten und Sounddesignern!) einmischen und noch dazu die Kinder für ihre eigenen Zwecke instrumentalisieren mit der Maßgabe, die Kinder sollen etwas über den Klimawandel lernen und dafür sensibilisiert werden? (185)

Das sollten wir doch besser den gut ausgebildeten Pädagogen überlassen, den Experten in Biologie, Physik, Chemie und Gesellschaftskunde, die mit den Kindern entsprechende Projekte machen und vor allem das Erlebte und Erfahrene aufarbeiten, um daraus Schlussfolgerungen für konsequentes politisches Handeln zu ziehen.

Da könnten auch Künstler mitmachen und den Kindern zeigen, welche Möglichkeiten das Theater bereithält, ihre Erfahrungen zu verarbeiten und einem Publikum zu präsentieren. Dann könnten sie auch Erfahrungen über die Wirksamkeit von Theater machen, wenn sie das Publikum mit ihrem Bedürfnis, ihrer Vision und ihrem Anspruch auf eine intakte Welt, die ihnen die Erwachsenen im Moment verweigern. Es gibt solche praktisch orientierten fachübergreifenden Projekte. Vergleiche dazu auch das Kapitel „Ästhetisches Lernen im Fachunterricht“ in: Fuchs, Max/ Braun, Tom (2015)(Hg): Die Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung. Grundlagen, Analysen und Kritik. Band 1 Schultheorie und Schulentwicklung. Weinheim: Beltz Juventa: 178-272

Wie gesagt, Kunst an sich gibt es nicht. Kunst hat immer einen Zweck, ist Ausdruck kulturellen Lebens und der Suche nach Optionen, Visionen und einem besseren, erfüllten Leben. Sonst ist sie bedeutungslos und überflüssig oder wird für andere Zwecke missbraucht, zur eitlen Selbstdarstellung zum Beispiel. Selbst Lyrik erfüllt einen Zweck, in dem sie ein Lusterlebnis an Sprachgestaltung erzeugt oder in besonderer Weise emotional berührt oder …

Ach ja, und wieder mal werden die Kinder zu Experten überhöht, diesmal sind sie Experten im Erforschen von Alltagsmaterialien und im Beobachten von Vorgängen. Aber eigentlich improvisieren sie nur. Ohne Experten für Improvisation zu sein. (198) Kindliches Spiel eben.

 

Hammer, Martin/ Ludewig, Maria Magdalena: Perspektive Hamburg. Eine städtische Intervention. Ein Gespräch. S.203-219

Sehr deutlich beschrieben werden im Gespräch zwischen Hammer und Ludewig die Widersprüche, wenn Theaterkunst mit Kindern unter marktwirtschaftlich-neoliberalem Verwertungsdenken stattfindet.

Sie hatten in ihrem Projekt mit Kindern ein klares Ziel vor Augen, das sie konsequent verfolgten. Zu diesem Zwecke casteten sie eine große Menge Schüler und selektierten genau die Kinder heraus, die sie für ihre Zwecke verwerten wollten. Sie zahlten den 7-11-Jährigen ein Honorar und behandelten sie wie professionelle Schauspieler und abhängig Beschäftigte wie im marktwirtschaftlichen System. Sie feuerten auch Kinder aus dem Projekt, die ihnen nicht passten. Weil „Sie es einfach nicht packten. (212) Sie interessierte es nicht, Kinder, „die es ein bisschen schwieriger haben“, zu helfen. (210)

Das nach dem Muster klassisch kapitalistischer Verwertung durchgeführte Projekt hatte als höchstes Ziel, eine Unsicherheit zu erzeugen: „Und das, glaube ich, führt zu einer Unsicherheit und war meiner Meinung nach die Qualität dieses Abends. Man geht raus und weiß gar nicht so genau, wo man anfangen soll, …“ (213)

Diese Art Kunst zu machen schätzen die Autoren so ein „dass du vielleicht sehr viel wertvollere Pädagogik machst, wenn du versuchst, wirklich ernsthaft Kunst zu machen.“ (215) Einen das Projekt störendes Kind haben sie in folgender Weise behandelt: „Wir haben aber irgendwann gesagt, wir geben Ihnen auf, weil er im Grunde genommen das Produkt am Ende, das Kunstprodukt, stört.“ (215) –

Das nenne ich eine Bankrotterklärung in jeder Hinsicht, künstlerisch und vor allem pädagogisch und am stärksten menschlich.

Es ist unklar, ob den beiden Autoren der Begriff Schwarze Pädagogik bekannt ist, in der Erwachsene in autoritärer Weise ihre Ziele gegenüber Kindern durchsetzen und diese für Ihre Zwecke missbrauchen, sie aber verklärend als die wirklichen Bedürfnisse der Kinder ausgeben. Scheinbar müssen wir die Diskussion um sogenannte echte und falsche Bedürfnisse und sogenanntes echtes und falsches Bewusstsein, die in den sechziger Jahren geführt wurde, erneut führen.

 

Stang, Katalin: „Auswendig lernen kann doch jeder.“ Fatzer für Kinder. S. 221-234

Stang schreibt über das Theaterprojekt „Fatzer für Kinder“ des Berliner Künstlerkollektivs andcompany&Co, das sie mit zwölf Kindern zwischen sieben und zwölf Jahren durchführte. Ihr erscheinen drei Momente bei einer „pädagogisch reflektierenden Betrachtung“ (224) dabei bedeutsam.

1. Einen sperrigen Brecht-Text mit Kindern zu bearbeiten.
2. Dies frei erkundend, improvisierend und nicht belehrend zu tun.
3. In Opposition zur Hochkultur eine kindgemäße Ästhetik anzustreben.

Ziel war es, dem Publikum eine Performance zu bieten, „bei der zwar der ‚ästhetische Fingerabdruck’ von andcompany&Co unverkennbar war, die aber die Kinder als selbstständig agierende Performer ins (Bühnen-)Licht brachte.“ (229)

Das Ergebnis – so Stang – erbrachte „eine Aufwertung der auf Nonsens, Naivität und ziellosem Spiel beruhende Ästhetik, wie sie auch der karnevalistischen Darstellung zugeschrieben wird.“ (230) Originelle Einfälle, unkonventionelle Assoziationen, Sprachspiel und Spaß am Sprechen, das auf der Basis von Improvisationen aus den zusammengetragenen Texten „Textsalat“ und „Kauderwelsch“ machte, das sich der „logisch-rationalen Entschlüsselung“ verweigert. „Vielmehr wurde hier eine Rezeptionshaltung verlangt, die sich auf das Wahrnehmen und (Mit-)Erleben, das Vergnügen und (Be-)Staunen, das Lachen und den Spaß konzentriert.“ (230)

Eine Ebene, auf der sich Kinder und Erwachsene offensichtlich in „Partnerschaft“ begegnen und beide Generationen voneinander lernen können.

Ein Konzept das scheinbar nicht den künstlerischen Verwertungsgedanken priorisiert, wie es Hammer und Ludewig in Ihrer Arbeit auf Kosten von Kindern tun.

 

Becker, Anna K.: Ungewöhnliche Symptome der Jugend. Samir Akika/ Unusual Symptoms auf Augenhöhe. S. 235-242

Ein Nachvollzug von Aufführungen aus schriftlichen Beschreibungen ist immer schwierig. Wir wissen, Kunst und Kunsterlebnisse sind nicht immer zu versprachlichen.

Manche Passage der Beschreibung des Arbeitsprozesses und der anschließenden Aufführung des Künstlerkollektivs YOUNG & FURIOUS von Becker lesen sich wie das theatrale Lernkonzept der Kursbücher.

Jugendliche kommen unter der Leitung eines theaterpädagogischen Experten, einer Theaterlehrkraft zusammen. Sie dürfen ihre Themen einbringen und sie bekommen keine Ästhetik übergestülpt. Sie dürfen eigenständig und selbstständig an den Themen arbeiten und werden dabei begleitet, betreut und unterstützt von der Theaterlehrkraft. Es kommt zum Austausch über die unterschiedlichen Formen von Ästhetik und Möglichkeiten der Darstellung. Natürlich reproduzieren die Kinder und Jugendlichen – bedingt durch ihre bisherige medial-theatrale Sozialisation; sie haben ja keine andere – ihre Klischees und Vorurteile. Sie wollen Seifenopern-, Talkshow-, Pseudo-Realitiy-TV-Formate als Rollenspiel nachspielen und Rappen und Hip-Hop tanzen. Soviel nochmal zum sogenannten Expertentum von Kindern als Experten des Alltags … und Experten von unreflektierten Klischees.

Und natürlich zeigt die Theaterlehrkraft den Kinder, welche ästhetischen und theatralen Mittel, Techniken, Methoden und Gestaltungskategorien es gibt, macht sie mit dem theatralen Handwerkszeige vertraut und lässt sie damit phasenweise – mit ständigen Reflexionsrunden – weitgehend selbstständig und mit ihren Inhalten und Anliegen experimentieren und ausprobieren, und erfahren gleichzeitig dabei, wie man Regie führen kann und was eine Dramaturgie ist.

Am Ende soll ja eine Aufführung entstehen, die auf ein Publikum Eindruck macht und es berührt und auf die man stolz sein kann.

Und es ist die Aufgabe der Theaterlehrkraft darüber zu wachen, dass die Aufführung kein Reproduktions-Mischmasch oder eine dramaturgielose Ansammlung unvermittelter Ready-Mades als Pseudo-Collage wird, die nur langweilt analog des sattsam bekannten sogenannten Ausstellens der theatralen Mittel und der endlosen Wiederholungen bereits tausendmal gesehener Pseudo-Biografien von sogenannten Experten des Alltags, die nichts anderes sind sprachlich überhöhte normale Menschen und eben gerade keine Experten, die von Künstlern benutzt werden, weil sie selbst ideenlos sind und unfähig sind mit ihren Kindern eine spannende Dramaturgie zu entwickeln, die das Publikum fesselt.

Aber schön zu sehen, dass es in der freien Szene scheinbar Künstlerkollektive gibt, die auch nach einem Konzept arbeiten, in dem eine gemeinschaftlicher Arbeitsprozess angestrebt wird, in dem der Unterschied zwischen dem Theater-Experten und den Amateuren nicht verwischt und sprachlich auf den Kopf gestellt wird, sondern es um Zusammenarbeit geht, in der jeder der Seine einbringt und von jedem lernen kann und alle dadurch gewinnen.

 

Mehnert, Carmen: Hell on Earth. Ein paar Notizen über die Arbeit mit Constanza Macras/ Dorky Park. S. 243-249

Stellenweise liest sich die Beschreibung der Arbeitsprozesse wie die Unterrichtsbeschreibungen und Impulse für Theaterunterricht im Kursbuch Theater machen.

Und in solchen Projekten scheint es dann auch immer wieder um das zu gehen, was Theater mit Kindern und Jugendlichen eigentlich ausmacht und was Theater so attraktiv für die meisten Menschen macht, das Rollenspielen (244) und das Erzählen (244, 245; Becker: 241), natürlich von Geschichten (247; Strunz: 251, 252; Ostertag: 265) und Narration (Stang: 227).

„In beiden Stücken mit Kindern und Jugendlichen, Scratch Neukölln und Hell on Earth, zeigt sich die Fähigkeit einer Constanza Macras, gefundene Geschichten, Milieuskizzen und biografische Schnipsel auf spieleriche Art und Weise zusammen zu bringen. Ihre Stilmittel sind ein Mix aus Popkultur, Theorie-Einsprengsel, choreografierten Szenen und Momenten echten Gefühls. Dieser Mix entspricht den Akteuren auf der Bühne, deren Selbstverständnis sich aus den unterschiedlichsten Kulturen ganz selbstverständlich zusammensetzt.“ (249)

 

Strunz, Sandra: Mit Kindern arbeiten. S. 251-256

Bei manchen Beschreibungen von Projekten empfindet der Leser den zunehmenden Wunsch, diese Arbeitsprozesse mit eigenen Augen sehen zu können und die abschließenden Aufführungen erleben zu dürfen, da die Autoren auf kürzestem Raum in der Lage sind prägnant zu beschreiben, dass hier wertvolle Kulturarbeit, kulturelle Bildung im wahrsten Sinne des Wortes, geleistet wird.

In wohltuender Weise werden hier Ur-Bedürfnisse des Menschen, insbesondere von Kindern, aufgegriffen. Rollenspiel wird nicht verdammt und verbannt, sondern als existenziell zur Menschwerdung dazugehörend integriert in künstlerische Prozesse.

Eine deutliche Abgrenzung zu Projekten wird hier spürbar, in denen erwachsene Künstler wie schlechte Lehrer mit ihren Kunstvorstellungen Kindern begegnen und diese letztlich durchsetzen.

 

Ostertag, Sara: In (Re-)Aktion – Vermitteln. Eine Untersuchung kritischer Praxen der Kunstvermittlung. S. 257-268

In Ostertags Beitrag geht es um die Stadt als Kulturraum, als dynamischen Raum, in den Geschichten eingeschrieben sind, die es gilt im Kinder- und Jugendtheater zu erzählen. Das dabei gewonnene Wissen soll allen zugänglich gemacht werden, „um Stadtraum als Bildungsraum zu gewinnen.“ (265)

In ihrem Projekt „Der Hundsturm“ lassen Ostertag und ihre Kinder (makemake produktionen) „unterschiedliche Methoden und Ansätze ineinanderfließen und kreieren daraus neue Strategien und Modelle, die (ihnen) in Anbetracht aktueller sozialer, gesellschaftlicher und politische Entwicklungen sinnvoll erscheinen.“ (263) Ein explizit politischer Anspruch auf Veränderung. Ihr „Wunsch wäre die Förderung eines ‚Denkens ohne Schranken’ und – davon ausgehend – die Entwicklung von Praxis, die dem Imagienären und Utopischen in der Kunst keine Grenzen setzt.“ (263)

“Relevant dabei ist, dass alle Akteure am Lernen beteilig sind. Es werden Methoden und Strategien entwickelt, das Herausgefundene und Gelernte für sie selbst nützlich zu machen, (…)“ (262)

Das Ziel ist „emanzipierte Subjekte zu bilden, die in der Lage sind, die eigene Position innerhalb der gesellschaftlichen Machtverhältnisse zu erkennen, zu befragen und, im besten Falle, durch eigenes Handeln zu transformieren.“ (262)

Damit „zielen diese kritisch-künstlerischen Vermittlungsstrategien im Sinne einer Kunst des Handelns auf Emanzipation des Subjekts und Hilfe zur Selbsthilfe ab.“ (262)

Das trifft relativ genau das, was in den verschiedenen Curricula und der Didaktik zum Unterrichtsfach Darstellendes Spiel ausformuliert und von manch qualifiziertem Theaterlehrer in das Korsett des Bildungssystem Schule geschickt implantiert ist.

Aus unzähligen Rückmeldungen von Schülern und Ehemaligen wird offensichtlich, dass sie den Theaterunterricht auch als explizit politische Bildung erlebten und diese Sozialisation sie antreibt, gesellschaftlich Prozesse kritisch zu verfolgen und entsprechend politisch aktiv zu sein.

 

Lange, Gudrun/ Borgarz, Carina/ Eitzenroth, Anna: Jugendliche als Kollaborationspartner. S. 269-274

„Jeder Produktionsprozess lebt vom Verständnis, dem Austausch und der Meinung der involvierten Personen.“ (269) Das erreicht Lange, indem sie mit den Jugendlichen in den Proben eine Struktur erarbeitet, die allen Stimmen Raum gibt.

Fast durchgängig berichten die Autoren über Projekte, in denen eine feste Phase von selbstständiger Kleingruppen-Arbeit der Kinder und Jugendlichen ohne Bevormundung des Leiters etabliert waren. Mit dem erarbeiteten Material wird – mal mehr, mal weniger – weitergearbeitet.

Einige Projektleiter nehmen dieses Material als Grundlage, zimmern nach eigenen künstlerischen Ideen eine Dramaturgie daraus und geben ihr Material an die Kinder zurück. Diese greifen es auf und setzen es um.

Andere Autoren und Projektleiter im Kinder- und Jugendtheater belassenen es bei den authentischen Choreografien und Textproduktion der Kinder und versuchen zusammen mit den Kindern einen künstlerischen Rahmen, eine ästhetische Fassung für ihre Eigenproduktionen zu finden. Ganz so wie seit vielen Jahren qualifizierte Theaterlehrkräfte arbeiten.

 

Eitzenroth, Anna/ Platon, Anke/ Tiedemann, Kathrin: Zwischen Live-Art und Lebensraum. S. 275-283

Platon verweist auf die große Bedeutung der Improvisation im Prozess künstlerischer Gestaltung mit Kindern und Jugendlichen als wesentliche Methode um „Fragmente der Realität zu fiktionalisieren.“ (280) und fragt, ob man für Bildungsprozesse und demokratische Formen des Lernens tatsächlich Lehrer benötigt? – Antworten haben Projekte wie die Schülerschule in Italien (Scuola di Barbiana) bereits vor 50 Jahren gegeben.

 

Marsch, Karola: Die Winterakademie am Theater an der Parkaue Berlin als Feldversuch mit Kindern und Jugendlichen. S. 287-295

Erfrischend wenig selbstherrlich und handfest und scheinbar ehrlich in der Sache präsentiert Marsch das Konzept der Winterakademie.

Da arbeiten Künstler zum ersten Mal mit Kindern, haben also keine Erfahrung/ Ahnung und sind demnach auch keine Experten in Bezug auf Arbeit mit Kindern. Die Frage ist zu beantworten: „Wie könnte sich ereignen, dass Kinder und Jugendliche nicht zum künstlerischen Werkzeug und Material von erwachsenen Theatermachern werden, sondern unbedingt und selbstbewusst in den gesamten künstlerischen Prozess einbezogen sind, ihn gestalten von der Konzeption bis hin zu abschließenden Präsentation?“ (288)

Die Antwort ist eindeutig: Es geht um die „’Alphabetisierung in den Künsten und ihren Mitteln.’“ und es „bedeutet nichts anderes, als jungen Menschen ein Handwerkszeug in die Hände zu geben, das sie befähigt eigene künstlerische Experimente zu beginnen“. (288)

Der Künstler als Kunstexperte hat die Aufgabe zu verhindern, das sich die Arbeit der Kinder, die keine Experten sind, in Beliebigkeit verliert. Er ist im Prozess der „Spezialist für die künstlerische Übersetzung“. (293) „Denn was die Teilnehmer (meist) nicht haben, sind künstlerische Erfahrungen bzw. konkrete künstlerische Mittel im Sinne eines Handwerks.“ (293)

Ein klares Bekenntnis zu dem, was Experten sind und welche Rolle sie mit Amateuren spielen und wie ein Kinder- und Jugendtheater heutzutage aussehen sollte.

Die Nähe zur aktuellen Didaktik des Darstellenden Spiels als Theaterunterricht ist mehr als offensichtlich.

 

Klepacki, Tanja: Das Schultheater der Länder (SDL). Historische Entwicklung und strukturelle Aspekte. S. 297-303

Klepacki skizziert in wenigen Strichen die Entwicklung des Schultheatertreffens „Schultheater der Länder“ und formliert als Ziel die differenzierte Weiterentwicklung des Faches Theater in Theorie und Praxis sowie dessen „Verankerung in allen allgemeinbildenden Schulen der Bundesrepublik.“ (297) Ganz sicher eine Erfolgsgeschichte, die Brücken geschlagen hat zwischen den professionellen Künsten und Schule und zeitbedingte Veränderungen aufgreifen sollte, wie die neuen Setzungen im Theaterunterricht, die keine Großproduktionen und Festivalbeiträge im alten Maßstab ermöglichen. Gefragt sind jetzt Beispiele konstruktiven Theaterunterrichts und wie sich das Fach weiterentwickeln kann und sollte.

 

Scherer, Birgit: Partnerschaft zwischen Jugendlichen und Künstlern. unart –Jugendwettbewerb der BHF-BANK-Stiftung. S.305-311

Bei unart geht es angeblich nicht um künstlerisches Handwerk, denn das „zugrunde liegende Verständnis von Bildung ist eines von ‚sich-selbst-bilden’. Ein Schöpfen aus der eigenen Lebenswelt“ (306), und nicht um Aneignung spezifischer Kenntnisse, aber: „Die Gruppen werden im Prozess von künstlerischen Coaches begleitet“. Dies Experten und Spezialisten „unterstützen mit Ideen und Feedback (…) und zeigen den Jugendlichen Techniken und Strategien, die ihre Ideen weiterbringen“ (306).

Selbstbildung nur aus sich heraus oder doch jetzt mit einem qualifizierten Lehrer/ Lernbegleiter?

Auch hier wieder das hinlänglich bekannte Paradoxon. Es lässt sich auflösen!

 

Preuß, Kristine/ Schönhuth, Friderike: Kultur verändert Schulkultur. „DasKulturTagJahr“ der ALTANA-Kulturstiftung. S. 313-319

Mit langem Atmen „Schulkulturen verändern“ ist das Programm der ALTANA-Kulturstiftung und das Schulgelände häufiger verlassen (317), die gewohnte Zeitstruktur (den 45-Minuten-Raumtakt der Welt-Destruktion durch die Fächer) aufbrechen und partizipieren an der Vielfalt der zeitgenössischen Kunst.

Das sind die richtigen Schlussfolgerungen aus einer umfassenden Bilanz.

Aber bitte auch noch den kleinen Rest Kuschelpädagogik über Bord werfen, künstlerische Arbeit sei nicht bewertbar. Das ist weltfremd. Allerorten wird Kunst bewertet. Entscheidend sind die Kriterien. Darüber kann man fachsimpeln.

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Fazit:

Die Bandbreite der Informationen des Sammelbandes ist sehr groß.

Der Leser erfährt eine ganze Menge über die Vielfalt des gegenwärtigen Kinder- und Jugendtheaters außerhalb der Schule. Er erhält Einblicke in die Entstehungsgeschichte des Phänomens Kindheit und welche Bedeutung diese für Bildung und Kunst der jeweils Herrschenden hatte und hat.

Der Spannungsbogen der 22 Beiträge plus Vorwort reicht von einer Autorin (Inge Schubert), die sich dem Thema und der Aufgabenstellung komplett verweigert (Warum wurde der Beitrag aufgenommen?, fragt man sich und die beiden Herausgeber) über ausführliche Berichte aktueller Produktionen bis hin zu Brücken schlagenden Ansätzen zwischen den Bereichen, die sich professionell mit Kinder- und Jugendtheater befassen (Vaßen), wie freies Theater und Theaterunterricht in Schulen.

Es werden Forderungen für das Kinder- und Jugendtheater gegenübergestellt, z.B. wird als Ziel der Theaterarbeit mit Kindern für Erwachsene formuliert, die Kinder für geopolitisch-gesellschaftliche Veränderungen (Klimawandel) zu sensibilisieren (186) und andererseits der Missbrauch der Theaterarbeit mit Kindern in der Schule für gesellschaftliche Zwecke durch Didaktisierung und pädagogische Instrumentalisierung beklagt. (18)

Beispielhafte Beschreibungen aktueller Produktionen des Erwachsenen-Theaters mit Kindern als Akteuren zeigen, wie sich diese – in Kalkül und Räderwerk – markwirtschaftlichem Denken unterwerfen und bestimmte, gehypte Künstler ihre Macht missbrauchen, indem sie schon Siebenjährige großen Castings unterwerfen – deren Sehnsucht nach Anerkennung und Berühmtwerden a la Nexttopmodel befeuern – um brauchbares Material für die Realisierung ihrer unaufgearbeiteten pubertären Widerstandsfantasien gegen Erwachsene zu selektieren und als sogenannte postdramatische Kunst an Erwachsene zu verkaufen. Das ist die Strategie, mit der Wirtschaftsunternehmen am Markt erfolgreich sind. Geschickt kopiert.

Der Leser, insbesondere die angesprochene unterrichtende Theaterlehrkraft erfährt relativ wenig, warum sie mit dem „Teachen“ aufhören soll, außer den hinlänglich bekannten Vorwürfen der Instrumentalisierung der Kunst durch die Pädagogik. Und natürlich trifft die Kritik, dass die Lehrkraft sich nicht als Regisseur aufspielen soll. Sie soll Entscheidungskompetenz abgeben und ihre regieführende Kontrolle in Frage stellen (17) – sie ist ja keine Theaterexpertin. Sie soll bitte ihrer pädagogischen Verpflichtung nachkommen soll, die natürlich nicht lautet, ihre Schutzbefohlenen für den Markt zuzurichten, sondern ihnen beim Groß- und Selbstständigwerden helfen, auch wenn die Beschäftigung mit theatraler Kunst zu mehr Selbstbewusstsein und Ich-Stärke führt.

Als Reader, um sich zu informieren, was die freie Kinder- und Jugendtheater-Szene umtreibt, ist das Buch zu empfehlen. Als ergänzende Lektüre ist das Jahrbuch für Kinder- und Jugendtheater 2015 zu empfehlen.

Auffallend bei der Sammlung der unterschiedlichen Projektbeschreibungen von Kinder- und Jugendtheater ist, dass immer wieder der Theaterraum verlassen wird und man in der gesellschaftlichen Umgebung Räume sucht; der Wald, die Wiese, der Kieshügel wird zum Spielort. Tannenzapfen werden unterschiedlichste Bedeutungen zugeschrieben.
Offensichtlich darf hier kindliches Spiel auch wieder kindliches Spiel sein und bleiben, wenn entsprechende sensible Künstler oder Theaterpädagogen ernst machen mit den Anspruch, Kinder als ernsthafte Partner zu begreifen und nicht sie unverständlich als irgendwie geartete vermeintliche Experten von irgendetwas zu glorifizieren und zu stilisieren.

Immer wieder liest man in diesen Projektbeschreibungen wohltuenderweise, dass Geschichten wieder eine Rolle spielen, und zwar die Geschichten der Kinder, und dann geht es um das, was den Kindern wichtig ist, Gut und Böse, Angst und Mut, Macht und Ohnmacht und nicht um Zersplitterung (Destruktion) der Welt, die sie zumeist erleben und mit Unverständnis, Widerwillen, Aggression oder Flucht reagieren. Postdramatische Spielweisen helfen ohne Vorkenntnisse zunächst nicht, ihnen die Welt zu erschließen, sondern verstärken die Tendenz zur Zersplitterung und Atomisierung (vgl. Barz: 2015)

Zur Qualifikationen von Künstlern und Pädagogen als Experten ihrer Fachgebiete

Würde ich meine Schüler als Experten anreden, als Experten ihres Alltages, also dessen worin sie eben gerade nicht Spezialisten auf einem besonderen Fachgebiet sind, dann würden sie mich einen „Schleimer“ nennen, der sich den Schüler anbiedert. Das ist so ziemlich das Schlimmste, was ein Lehrer machen kann, weil er damit offenbart, dass er keine eigene Zielsetzung hat und nicht die Fach-Autorität eines Experten, diese auch selbstbewusst zu vertreten und transparent und verständlich für alle zu beschreiben, dass daraus eine Motivation für eine gemeinsame Arbeit erwachsen kann.

Maldoom hat die Erfahrung gemacht, dass „Pädagogen oder Lehrer (…) eher Angst vor der Kunst“ haben (Höhn: 93) und formuliert als Paradigma seiner Arbeitsweise „man kann von der Kunst zur Theorie gehen, aber absolut niemals von der Theorie zur Kunst!“ (Höhn: 93) Das sei einigen Studenten und Absolventen des Fachbereichs Angewandte Theaterforschung in ihr Gießener Stammbuch geschrieben. Und eine weitere entscheidende Selbstoffenbarung lesen wir von Maldooms Motivation für seine Arbeit bezogen auf „Rhythm is it“: „Es war interessant für mich, endlich anerkannt und bemerkt zu werden. Und es war natürlich sehr interessant und wichtig für die Anerkennung meiner Arbeit!“ (Höhn: 93) Über so viel Ehrlichkeit sollten die Beteiligten Berufsgruppen mal sinnieren, was ihre jeweilige tatsächliche Triebkraft für ihr Engagement ist und warum sie etwas tun und wie sie es tun.

Neben wäre noch kritisch zu fragen, ob sich Hesses bereits im Jahre 2005 formulierte kühne Vision von einer engen Kooperation von Schule, Theater, Universität im Jahre 2005 in den letzten 10 Jahren erfüllt hat. Eher (noch) nicht. Auch seine Reklamation eines dringenden Bedarf eines grundständigen Studium für Theaterlehrer – damit sie umfassend im Fachgebiet Theater ausgebildet werden können und nicht länger eher Experten im Bereich Lernen bzw. Pädagogik sind – hat auch (noch) nicht an Universitäten und bei Geldgebern ausreichend Gehör gefunden (vgl. Planung die eines Studiengangs an der JLU in Gießen), und die damals schon über Jahrzehnte heiß umkämpften Positionen zwischen „sozialem Lernen“ und „künstlerischer Tätigkeit“, früher „Kunstwert“ und „Kindertümlichkeit“ (Hesse: 46, 545) werden immer noch geführt, wobei wir doch längst wissen, nicht erst seit es Sting nochmals auf den Punkt gebracht hat, dass in der „produktionsorientierten Theaterpädagogik (…) das Pädagogische (…) vom Ästhetischen nicht mehr zu trennen (ist)“ (Sting 2005).

Der Sammelband „Stop teaching!“ ist kein Pamphlet gegen Theaterlehrer und -pädagogen.

Er breitet vielmehr ein Spektrum von Kinder- und Jugendtheater aus, in dem die Extreme deutlich hervortreten und die bedeutsamen Abweichungen in den Fokus kommen.

Die Bezeichnungen, die wir letztlich benutzen, um die Menschen zu benennen, die im Kinder- und Jugendtheater arbeiten, sind unbedeutend. Ob Künstler, Regisseur oder Choreograph oder Theaterpädagoge oder -lehrer. Alle haben sie das gleiche Ziel. Sie wollen mit Kindern und Jugendlichen künstlerisch arbeiten, ihnen insbesondere die Welt der theatralen Kunst eröffnen und Räume mit ihnen aufschließen, in denen sie ihre Dinge verhandeln können, Neuland betreten, neue Sichtweisen kennen lernen und vor allem Gelegenheit geben, selbst viel auszuprobieren und zu gestalten.

Die Motive der jeweiligen Projektleitungen weichen indessen mehr oder weniger stark voneinander ab. Einige setzen das, was sie für Kunst halten, über das Wohl des Kindes, zur Befriedigung ihrer eigenen als künstlerisch verkleideten Bedürfnisse.

Anderen liegt die Reifung der Kinder durch gelebte demokratische Kultur mehr am Herzen und sie führen sie behutsam coachend an die künstlerischen Mittel, Techniken und Methoden heran und nehmen die Kinder mit ihren Bedürfnissen ernst als Lernende, denen sie als Experten etwas Spannendes anzubieten haben und sie bei der Arbeit hilfreich unterstützen und begleiten.

Diese Form der Arbeit dient letztlich dem persönlichen Wachstum der Kinder, der Reifung zu emanzipierten Menschen, die die Dinge, die sie betreffen, mitgestalten können und damit zu einer konstruktiven friedlichen Kultur des Miteinander beitragen.

Es gibt keinen Dissens zwischen Theaterkunst und Pädagogik, wie es auch keinen Dissens zwischen Musikkunst und Pädagogik und Bildender Kunst und Pädagogik und Mathematik und Pädagogik und allen anderen Fachgebieten und Pädagogik gibt.

Es gibt aber eine spezifische Art und Weise junge Menschen in die Welt und auch in Fachgebiete einzuführen und ihnen Lernumgebungen zu bieten, in denen sie sich möglichst entwickeln und entfalten und neue Kompetenzen trainieren und erwerben können. Dass unser Schulsystem diese Bedingungen nicht immer oder grundsätzlich nicht bietet, darüber kann man trefflich streiten.

Der Ausweg

1. Eine Didaktik des Theaters

Die Kunst von Theaterunterricht – und damit ist wirkliches Expertentum gemeint, das sich durch fachliche Kompetenz definieren lässt – besteht darin, als Lehrer einen Rahmen zu setzen mit Regeln und Ritualen, einen inspirierenden lustbetonten Impuls zum Start eines gemeinsamen Theater-Projektes zu geben, das zu einer erfolgreichen Aufführung vor Publikum führt und mit einer kritischen Nachbesprechung des Arbeitsprozesses und einer transparenten Bewertung endet.

Im Arbeitsprozess bringen die Kinder und Jugendlichen ihre Wünsche und Interessen ein und der Theaterlehrer zeigt ihnen, wie sie diesen in einer künstlerischen Form Ausdruck verleihen können. Dabei trainieren die Ensemblemitglieder theatrale Grundkompetenzen, eben weil sie (noch) keine Experten sind.

2. Voneinander lernen

Experten des Theaters (Theaterexperten) sollten offen sein gegenüber der Gestaltung und Begleitung von Lernprozessen, und Experten von Lernprozessen (Pädagogik-Experten) sollten sich mehr Kompetenz in Bezug auf künstlerische Prozesse aneignen. Alle Beteiligten könnten in gegenseitiger Unterstützung so viel dabei lernen, und alles zum Nutzen der Kinder und Jugendlichen. Ein nicht einfacher Prozess und nichts Neues. Martens hat bereits 2005 die Gründe und Schwierigkeiten benannt, warum Theaterpädagogen sich eher von Theaterlehrern abgrenzen und als vermeintlich qualifiziertere auf sie herabsehen, statt die Chancen der Kooperation zu sehen und zu nutzen. Das sei auch der Grund, warum Theaterpädagogen und Künstler sich nicht informieren wollen, was sich in den letzten 20 Jahren im Darstellenden Spiel in Schulen getan hat. Und wenn sie es doch tun, dann kommt es beispielsweise zu folgender Reaktion, die nicht ganz frei von Neid zu sein scheint: Der Theaterpädagoge Frank Braunert-Saak fällt folgendes Urteil: „Das (Kurs-)Buch ist leider gut. Leider, weil sich dadurch zu viele Lehrer/Innen zutrauen, die Inhalte auch ohne weiteren Praxisbezug vermitteln zu können. Ein Grund, warum Theaterpädagogen an Schulen keine ausbildungsgerechten Honorare mehr erwarten können.“ Zit. nach: Facebook-Gruppe „Theaterpädagogik“ (834 Mitglieder) vom 05.12.2013. Das Gegenstück zu dieser Einschätzung teilte mir 2014 eine Theaterpädagogik-Studentin mit, die kurz vor ihrem Examen stand, dass ihr die Ausbildung so gut wie nichts gebracht hätte in Bezug auf Theaterunterricht in Schulen und sie froh sei, dass es das „Kursbuch Darstellendes Spiel“ gäbe.

Zum Glück gibt es ja bereits Künstler und Pädagogen, die sich in Richtung mehr Offenheit und ehrliche Kooperation aufgemacht haben und eine ganze Reihe von Beispielen. Fuchs/ Braun 2015 berichten z.B. vom Projekt „Kulturagenten für kreative Schulen“, in dem 138 Schulen in fünf Bundesländern seit 2011 über vier Jahre in Kooperation mit außerschulischen Partnern (Kultureinrichtungen und Künstlern) ihr kulturelle Profil entwickelten und schärften (Fuchs/ Braun 2015: 7).

„Wenn du ein guter Theaterpädagoge bist, bringst du den Schülern bei sich sicherer zu fühlen, zuversichtlicher und Geschichtenerzähler zu sein. Du bringst ihnen soziale Fähigkeiten bei. (Johnstone: 2005: 57)

Und 1000 Dank an die Tausende Theater-Lehrer und -Pädagogen und Künstler, die es schaffen, trotz der Widrigkeiten des Schulsystems in ihrem Theaterunterricht ihren Kindern und Jugendlichen eine Vision von Lernen und kultureller Bildung mit auf den Lebensweg zu geben, die sich abhebt von dem weit verbreiteten, atomisierten, destruktiven Bulimielernen für Prüfungen.

Nickel schreibt dazu:
„Fazit
‚Stop Teaching!‘ ist nicht durchweg ein ärgerliches Buch: es enthält eine Reihe von qualitätvollen, informativen Beiträgen – auch von den beiden Herausgebern. Aber es ist eine ärgerliche Zusammenstellung: ohne Zusammenhang, voller unbegründeter Wertungen, mit deutlichen Kenntnislücken. Das Thema ‚Teaching‘ wird (mit unterschiedlicher Begrifflichkeit und unterschiedlicher Qualität) immer mal wieder behandelt – ohne Zusammenhang und ohne Koordination.“ In: https://www.socialnet.de/rezensionen/17781.php

Literatur

• Barz, André 2015: Theaterregisseure im Deutschunterricht – zum Beispiel Nicolas Stemann. In: Olsen, Ralph/ Paule, Gabriela 2015: Vielfalt im Theater. Deutschdidaktische Annäherungen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren: 36-48
• Fuchs, Max/ Braun, Tom (Hg) 2015 : Die Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung. Grundlagen, Analysen und Kritik. Band 1 Schultheorie und Schulentwicklung. Weinheim: Beltz Juventa > Rezension
• Gottschling, Jürgen 2007 >  https://rundschau-hd.de/2007/05/theater-zur-andacht-ins-stille-innere-der-falle/#more-940
• Gromes, Hartwin/ Sting Wolfgang (Hg) 2005: Theater studieren. Konzepte der Praxisvermittlung in universitären Studiengängen. Hildesheim: Olms
• Höhn, Jessica 2006: „Simple! Work from simplicity! Bring in yourself and you can do it“. Über die MULIPLIK-Fortbildung des Bundesverbandes Theaterpädagogik e.V. (BuT) mit Royston Maldoom. In: Korrespondenzen. Zeitschrift für Theaterpädagogik April 2006. Uckerland: Schibri: 92-94
• Hesse, Ulrich 2005: Vom Schulbühnenspiel zum Schulfach. Die Geschichte der Integration darstellenden Spiels in die Schule am Beispiel Hamburgs. Uckerland: Schibri
• Johnstone, Keith 2005: Kein Lernen ohne Scheitern. Interview mit Keith Johnstone. In: Korrespondenzen. Zeitschrift für Theaterpädagogik. Heft 46. 2005. Uckerland: Schibri: 55-57
• Lehmann, Hans-Thies 2005: Postdramatisches Theater. Frankfurt/M: Verlag der Autoren
• Martens, Gitta 2005: Ganztagsschulen als Herausforderung und Chance. In: Korrespondenzen. Zeitschrift für Theaterpädagogik. Heft 46. Uckerland: Schibri: 18-25
• Nickel, Hans Wolfgang: Rezension von „Stop Teaching! >  https://www.socialnet.de/rezensionen/17781.php
• Schneider, Wolfgang 2012: Theater für Kinder und Jugendliche. Beiträge zu Theorie und Praxis. Hildesheim: Olms
• Schorn, Brigitte 2005: Der Kompetenznachweis Kultur. In: Korrespondenzen. Zeitschrift für Theaterpädagogik. Heft 46. Uckerland: Schibri: 31
• Sting, Wolfgang 2005: Theaterpädagogik. In: Fischer-Lichte, E./ Kolesch, D./ Warstat, M. (Hg) 2005: Metzler Lexikon Theatertheorie. Stuttgart/ Weimar: 2005 Metzler