Ritter, Caroline 2013: Darstellendes Spiel und ästhetische Bildung: Eine empirische Studie zur Theaterarbeit in der Grundschule. Kassel: University Press. 113 Seiten – Rezension
Im Abstract zu dem vorliegenden Forschungsbericht heißt es: „Das Ganze dient der fachdidaktischen Neuorientierung und kann der Profilierung einer neuen Fachkultur dienen […] und endet mit einer Auflistung von Transfermöglichkeiten ins schulische Feld.“
Auf die Anregungen für eine Neuorientierung sind wir sehr gespannt.
Inhalt
Einleitung 7
Darstellendes Spiel 9
Definition und Begriffserläuterung 9
Darstellendes Spiel: Eine geschichtliche Entwicklung 10
Spiel und Theater zwischen Mittelalter und zweitem Weltkrieg 10 Darstellendes Spiel als eine Form musischer Bildung 16
Bezug zu Gesellschaft und Politik in den 1970ern 19
Einführung eines Unterrichtsfaches 22
Darstellendes Spiel heute: Bildungsziele und Fachdebatten 25
Darstellendes Spiel im hessischen Rahmenplan der Grundschule 28
Das Begriffefeld der ästhetischen Bildung 29
Von einer objektivistischen zu einer Ästhetikdes Subjekts 29
Schiller und „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ 30
Die Komponente der Aisthesis 32
Eigenheiten ästhetischer Bildung 33
Ästhetische Erfahrungen 35
Ästhetische Bildung: Versuch einer Begriffsbildung 37
Ästhetische Bildung im hessischen Rahmenplan der Grundschule 38 Darstellendes Spiel und ästhetische Bildung 39
Theaterprojekt in einer hessischen Grundschule 42
Rahmenbedingungen 42
Die Gemeinde und ihre Grundschule 42
Schulische Aktivitäten im Bereich Theater 42
Zeitrahmen des Projekts und Positionierung im Schulalltag 42
Räumlichkeiten und Ausstattung 43
Die Projektgruppe 44
Zusammensetzung und allgemeine Lernbedingungen 44
Allgemeine Vorerfahrungen im theatralen Bereich 44
Spezielle Vorerfahrungen und Lernbedingungen 44
Planung in vier Phasen 45
Phase 1: Einführung in die theatrale Arbeit 45
Phase 2: Vertiefung 45
Phase 3: Erarbeitung 46
Phase 4: Aufführung 46
Realer Verlauf 47
Qualitative Forschung und angewandte Forschungsmethoden 49 Forschungsschwerpunkt 49
Qualitative Forschung und Pädagogik 50
Qualitative Forschung 50
Ethnographische Feldforschung und Pädagogik 51
Qualitative Forschungsmethoden in dieser Arbeit 52
Teilnehmende Beobachtungen 52
Grounded Theory 53
Untersuchungsplan 54
Erhebungsverfahren: Teilnehmende Beobachtungen 54 Auswertungsverfahren: Grounded Theory 56
Auswertung des Theaterprojekts mit Hilfe der Grounded Theory 59 Beobachtungskriterien 59
Kategorie I: Darstellendes Spiel 59
Kategorie II: Ästhetische Bildung 60
Kategorie III: Allgemeine Qualifikationen 60
Theoreme der Protokollanalysen 61
Theorem I: Theater und theatrale Dimensionen 61
Theorem II: Wirkung der Rolle 62
Theorem III: Experiment Sprache 63
Theorem IV: Anforderungen Spielleiter/-in 64
Theorem V: Anforderungen Schüler/-innen 65
Theorem VI: Rahmenbedingung soziale Kompetenzen 66
Theorem VII: Inspirationsquelle Medien 68
Theorem VIII: Komponente der Wahrnehmung 69
Theorem IX: Gestaltungsfähigkeit 70
Theorem X: Erfahrungen mit dem Körper 71
Bildanalysen und -auswertungen 72
Bildung gegenstandsbezogener Theorie 91
Blick in die Forschung 98
Studien zur Grundlagenforschung des Theaterspielens
in der Grundschule 99
Studie der ASSITEJ 99
Persönlichkeitsentwicklung durch Theaterspiel: Eine Projektstudie 100 Beiträge zum Darstellenden Spiel in der
Grundschule 103
Entwicklungsfördernde Erfahrungen im Spiel 103
Theater in der Grundschule? 104
Grundlagenarbeit: Darstellendes Spiel 105
Projekt „Faust“ in der Grundschule 106
Perspektiven 106
Fazit 107
Im Vorwort konstatiert Professor Brenne den theoretischen Rahmen der vorgelegten empirischen Studie: „Denn ohne die leibsinnliche Bezugnahme auf die Phänomene ist nachhaltiges Lernen nicht denkbar. Es braucht die persönliche Perspektive, das Staunen und die ästhetische Erfahrung, damit Lernen ein mehrdimensionaler Prozess wird, ohne den fortschreitende Erkenntnis und eine humanistische Lebensweltgestaltung kaum möglich erscheinen.“ (5) Warum Brenne Ritters Studie als „Anja Deistlers herausragende Examensarbeit“ (5) bezeichnet irritiert und ist möglicherweise einem unachtsamen drag&drop-Vorgang geschuldet.
Ritters Arbeit befasst sich – so Brenne – mit „Wirkungen und Potentialen des Darstellenden Spiels im Kontext der Grundschule. […] Es geht um die aktuelle Diskussion über Zielsetzungen theaterpädagogischen Handelns, die zwischen kunstbezogener Unterweisung und Persönlichkeitsbildung oszillieren. Die damit verbundene Studie basiert auf einem selbstkonzipierten und durchgeführten einjährigen Theaterprojekt, das an einer hessischen Grundschule realisiert wurde.“ (5f)
Im ersten Teil gibt die Autorin – sich auf Standardwerke beziehend – einen knappen Überblick über die theoriegeschichtliche Entwicklung des Theaterspielens bis zur Einführung als Unterrichtsfach „Darstellendes Spiel“ in einigen Bundesländern und geht der Frage nach, in welcher Weise die ästhetisch-theatrale Bildung im Curriculum für die Grundschule in Hessen verankert ist.
Im Kapitel 3 skizziert Ritter die Rahmenbedingungen es durchgeführten Projektes und den realen Verlauf.
In den Kapiteln 4 und 5 beschreibt die Autorin die benutzten Forschungsmethoden und die Auswertung mit Hilfe der Grounded Theory, die ins Zentrum die teilnehmende Beobachtung mit entsprechenden Protokollen und Fotos stellt.
Als besonders wichtiges Kriterium dieses Wissenschaftsprozesses, in dem sich die Forschenden in das zu untersuchende Feld selbst hineinbegeben und sich darin einfügen, konstatiert die Autorin die „Unvoreingenommenheit des Betrachters.“ (52)
In dem aufgelisteten Beobachtungskriterienkatalog werden neben zahlreichen bedeutsamen Merkmalen an verschiedenen Stellen Wertungen sichtbar, die Ausdruck einer ganz bestimmten Vorstellung von Theater sind und eher an traditionelle Begriffe des Theaters anknüpfen.
Als ein Kriterium der Kategorie „Darstellendes Spiel – DS als Kunstform“, das in der Untersuchung als Beobachtungskriterium gelten soll, wird z.B. der Sprache eine herausgehobene Bedeutung zugeschrieben: „Kriterium ‚Sprache’: In der verbalen Sprache drücken wir uns aus. Sie ist unser am häufigsten genutztes Kommunikationsmittel und nimmt damit auch einen besonderen Platz im Theaterspielen ein.“ (59)
Ebenso ist kritisch das vorweg gesetzte Kriterium „Medien“ der ästhetischen Bildung zu befragen: „Genau genommen können Medien nicht unbedingt als eine Komponente ästhetischer Bildung bezeichnet werden.“ (60) Diese Setzung wird aber in der folgenden Beschreibung wieder aufgrund der Wirkung zurückgenommen. Im „Theorem VII: Inspirationsquelle Medien“ wird dann aber lediglich über die Kinder inspirierende Wirkung eines Indianerbuches und einer Musik-CD berichtet. (69) Medien als ästhetische Mittel werden offensichtlich nicht untersucht.
Die Sprache als Bedeutungsträger erfährt in einer zeitgemäßen Didaktik des Theaters nicht mehr diese Priorisierung und Überhöhung wie in der Vergangenheit des Dramentheaters, sondern nutzt das Gesamtensemble theatraler Mittel, Techniken, Methoden und Spielformen. Seit geraumer Zeit wird auch der Medieneinsatz auf seine ästhetisch-theatralen Qualitäten hin untersucht und genutzt (vgl. beispielsweise Theater 4.0 – Grenzenlose digitale Vielfalt).
Ähnliche verhält es sich mit dem eng begrenzten Rollen-Begriff, der körperlich-theatrale Gestaltungsmöglichkeiten außer acht lässt, die sich nicht in ein Rollen-Schema einfügen lassen und als Aktionen, Handlungen und Tätigkeiten von Personen beschrieben bzw. als Performance beschrieben werden und sicherlich als ein wesentliches Elemente von Theatralität bezeichnet werden (vgl. dazu beispielsweise 9.1 Gestik – Tutorial zum “Kursbuch Theater machen” und Graham Smiths Projekt „Learning by moving“. Es gibt ein anregendes Beispiel dafür, wie leicht man Kinder bei ihrem natürlichen Bewegungsdrang abholen und sie in die Welt der künstlerischen Bewegung locken kann. Smith dokumentiert sehr konkret, wie er arbeitet. Und das lädt zum sofortigen Nachmachen und Ausprobieren ein. > Graham Smith > http://learningbymoving.wordpress.com).
Der „besondere Status“ der Rollenarbeit wird durch die „Identifikation mit der Rolle“ als „entscheidender Faktor in der Theaterarbeit mit Kindern“ behauptet, um „gemeinsame, wie auch individuelle Produktivität zu sichern.“ (63)
Eine sehr gewagte Behauptung auf der Basis eines eingeschränkten nicht mehr zeitgemäßen Theaterbegriffs.
In den weiteren Differenzierungen formuliert die Autorin als „Theoretisches Memo Nr. 57“: „Im Darstellenden Spiel sollte auf vorgegebene Texte weitestgehend verzichtet werden, da sie sich negativ auf Sprachempfinden und die Authentizität beim Sprechen auswirken können und kaum Identifikationsmöglichkeiten für die Schüler/-innen bieten.“ (64)
Diese Setzung wäre aus mehreren Perspektiven kritisch zu befragen.
Die Probleme des vorgestellten Rollenkonzept – mittels Identifikation mit der Rolle und der Beschränkung auf eine naturalistische Theaterkonzeption bzw. Spielform zu arbeiten – werden manifest, wenn die Autorin als Spielleiterin von einer Schülerin im Alter von sechs oder sieben Jahren in der „Verkörperung“ der „geforderte(n) Rolle“ des Indianerjungen Yakari verlangt, „einen Tränenausbruch darzustellen“ und ihr Scheitern als „Überforderung“ deklariert.
Als Lösung wird die Rolle einem anderen Kind übertragen, das den Tränenausbruch spielen will.
Darüber hinaus ist dieses Konzept der „Rollenidentifikation“ eines Realismus mehr als bedenklich, aktiviert es doch u.U. Energien eines Erfahrungsbereiches des Kindes, die eine psychotherapeutisch nicht ausgebildete Grundschullehrerin nicht auffangen kann: „’Benadett: ‚Ja, also das ist so ne, du musst dir was ganz so total Trauriges vorstellen, so was dich total traurig macht.’ (Protokollauszug Nr. 38)“ (67) Eine verantwortungsloser Impuls.
Die Autorin formuliert als Fazit aus diesem Vorfall im Bereich des „Theorems IV: Anforderungen Spielleiter/-in“ die zwar grundsätzliche, aber hier nicht nachvollziehbare Konsequenz, „das richtige Maß in den Anforderungen an die Kinder zu finden und schwierige Spielsituationen kleinschrittig zu erarbeiten.“ (65)
Für das „Theorem V: Anforderungen Schüler/-innen“ formuliert die Autorin in angemessener Weise, dass die Qualität einer Herausforderungen – im Gegensatz zur Überforderungen – die angemessene Stärke eines Lernimpulses ausmacht.
Kinder benötigen selbstverständlich Anleitung, Hinführung und Instruktion, wenn Lernen gelingen soll.
Kinder und Lernende im eigenen (Sprach-/Text-)Saft schmoren zu lassen und das als Authentizität auszugeben – wie es Ritter im Theorem III: Experiment Sprache empfiehlt – kann dagegen nicht die Lösung sein.
Eine klare Instruktion der Lehrkraft, inhaltliche Vorgaben und methodische Unterweisung sind ja gerade Grundbedingen für die Initiierung von konstruktiven Lernprozessen – innerhalb eines Rahmens – die eine kulturell-ästhetischen Bildung anstreben. Erst dann eröffnen sich die notwendigen Freiräume für experimentelles Gestalten, für das Ausprobieren und kreatives Kombinieren und Komponieren.
Es ist durchaus sinnvoll im Rahmen einer angemessenen Herausforderung, Kinder mit neuen, insbesondere ihnen unbekannten und auch als fremd empfundenen Texten, Sprechweisen und Sprachen zu konfrontieren und Auseinandersetzung anzuregen. Wie sollen Kinder sonst Lernfortschritte machen, wenn sie nicht mit Neuem konfrontiert werden?
Die Dosis angemessen abzuschätzen ist die Kunst der Lehrkraft. Sie sollte in dem breitesten Bereich des Herausforderns zwischen Unter- und Überforderung angesiedelt sein und einen motivierenden Effekt haben. Wobei das bei Kindern sehr leicht ist, weil sie in der Regel neugierig und lernwillig sind. Und nur dem Unbekannten gegenüber fühlen sie sich auch herausgefordert, eine Verstehensleistung zu vollbringen, die sie letztlich stolz macht und ihnen das Gefühl der Selbstermächtigung und der Souveränität verleiht. Analoges gilt natürlich für Tätigkeiten und Handlungen.
Kunst kann im Besonderen diese Konfrontation mit Neuem, noch Unverstandenem oder auch nicht rational Verstehbarem durch ihre Alterität bedienen.
Im Kapitel „Bildung gegenstandsbezogener Theorie“ fasst die Autorin in neun zuvor als bedeutsam für das Theaterspielen in der Grundschule definierten Kriterien ihre theoretischen Schlussfolgerungen zusammen.
Hier wird nochmals in verdichteter Weise die Position Ritters und ihr Theater-Bild deutlich.
Sie bestätigt eine bereits lange bekannte Grundannahme beim Theaterspielen mit kleinen Kindern:
„Theater ist ein Konstrukt, bestehend aus verschiedenen theatralen Elementen, die darin zusammengeführt werden. Umso wichtiger ist es im Darstellenden Spiel, ein Verständnis für diese Kunstform aufzubauen, das deren Grundelemente in ihren Wirkungen kennengelernt hat, erfassen und nutzen kann. […] Es muss Übungen bereitstellen, die den Kindern Erfahrungsspielräume mit den Dimensionen des Theaters verschaffen. […] Hier können sich die Schüler/innen in verschiedenen theatralen Elementen (z.B. Körpersprache, Position im Raum, usw.) ausprobieren und dessen Zusammenwirken erkunden.“ (92)
In der Überhöhung des Rollenspiels als „entscheidendes Element in der Theaterarbeit mit Kindern […] auf das es sich einzulassen gilt“ zeigt sich allerdings nochmals sehr deutlich, dass Ritter starr an einem veralteten Bild von Theater festhält. Die beschriebenen Probleme bei der von ihr geforderten Identifikation der Kleinen mit einer Rolle führten leider nicht zu einer kritischen Reflektion dieser Position. Damit soll das Rollenspielen nicht generell denunziert werden. Es kann und sollte auch EIN wichtiger Ausgangspunkt für theatrales Lernen sein. Eine zeitgemäße Didaktik des Theaters darf aber nicht die Augen verschließen vor den vielfältigen weiteren theatralen Mitteln, Techniken, Methoden und vor allem Spielformen, die die zeitgenössische Theaterlandschaft zu bieten hat.
Analoges gilt es festzuhalten in Bezug auf die von der Autorin überhöhte Bedeutung der Sprache im Theater, insbesondere bei kleinen Kindern (vgl. Gegenstandsbezogene Theorie Nr. III). Sie solle einen „besonderen Platz in der Theaterarbeit“ einnehmen. (93) Auch hier zeigt sich eine Favorisierung des Sprech- bzw. Dramentheaters vergangener Zeiten, die dem gesprochenen Wort eine exponierte Stellung zusprach, statt der natürlichen menschlichen Entwicklung zu folgen, die den ganzen Körper in seinem umfänglichen Ausdrucksrepertoire in den Mittelpunkt von Theaterarbeit stellt. Auch dies soll keine Herabsetzung der Bedeutung der Sprache das Wort reden, sondern sie lediglich begreifen als ein Ausdrucksmittel von vielen im Ensemble aller Ausdrucksmöglichkeiten. Denn nur in diesem Ensemble wird die tatsächliche Bedeutung und Wirkung eines einzelnen Ausdrucksmittels interpretier- und verstehbar (vgl. z.B. die Besonderheiten der Ironie; siehe auch: Vielfalt im Theater und Spielformen finden).
Als Gegenstandsbezogene Theorie Nr. IV fordert Ritter „eine sensible, an den Kindern orientierte Leitung des Spiel“ ein und betont, „dass theatrale Arbeit vor allem dann kindgerecht gestaltet werden kann, wenn genügend Kenntnisse über die Gruppe vorhanden sind.“ (94)
Auch die Theorie Nr. V bestätigt die reduzierten Vorstellungen von Theater, die die Autorin leiten, wenn sie fordert: „Hauptbestandteil der Theaterarbeit ist die Entwicklung von Szenen bzw. szenischen Darstellungen.“ (95) Damit werden sämtliche vielfältigen anderen theatralen Darstellungsformen ausgeschlossen.
Ritters „Theorien“ zu den Themen „Teamarbeit“, „Wahrnehmung“ und „Gestaltung“ greifen bedeutsame Lernfelder auf und versuchen ihren Stellenwert im Rahmen von Theaterarbeit mit Grundschülern zu beschreiben.
Einen Impuls für eine „fachdidaktische Neuorientierung“ vermag ich nicht in der vorliegenden Arbeit zu erkennen. Dazu bedarf es zunächst einer angemessenen Bestandsaufnahme der aktuellen didaktischen Entwicklung, die sich längst von einer naturalistisch-realistischen Spielweise eines identifikatorischen Rollenkonzeptes als allein seligmachende Theaterkonzeption seit den 1990er Jahren gelöst hat und die Vielfalt der aktuellen Theaterlandschaft sieht (vgl. z.B. „Postdramatik im Jugend- und Schultheater“ und ASSITEJ (Hg): Jahrbuch 2015 für Kinder- und Jugendtheater. Rezension).
Bedeutsam ist Ritters Arbeit insofern sie einen differenzierten Blick auf das komplexe Feld der Theaterarbeit mit kleinen Kindern in der Schule wirft und die vielfältigen Möglichkeiten benennt sowohl etwas über Theater als auch über sich selbst zu lernen. Sehr schade ist es, dass die Autorin die hilfreiche Publikation von Czerny 2010 nicht berücksichtigt hat. Hier hätte sie eine grundlegende Orientierung gehabt.
In einer überarbeiteten Auflage des Buches sollte allerdings der Vorname von Brecht richtig geschrieben werden; nicht „Berthold“ (15). Ebenso sollte die Aussage korrigiert werden, dass in Bayern das Wahlfach „Darstellendes Spiel“ in der Sekundarstufe II eingeführt worden sei. (23) Es gibt in Bayern kein Fach und auch kein Curriculum „Darstellendes Spiel“. („Auch wenn Theater noch immer nicht gleichberechtigt mit den anderen ästhetisch-künstlerischen Fächern behandelt wird und dementsprechend immer noch nicht den längst überfälligen Fachstatus zugesprochen bekommen hat […]“ (Benker, Dirk: Theater in der Qualifikationsstufe, o.J. und Theater am Gymnasium in Bayern und Auflistung der Angebotsmöglichkeiten für Theater in der Qualifikationsphase).
Interessant für den Leser wäre es noch zu erfahren, an welchen Kriterien sich die Jury bei der Preisverleihung (Martin-Wagenschein-Preis 2013 des ZLB/ Zentrum für Lehrerbildung) für diese Arbeit orientiert hat.
Weiterführendes
- Czerny, Gabriele 2010: Theater-SAFARI. Praxismodelle für die Grundschule. Braunschweig: Westermann > Rezension